TEORIA DA AFETIVIDADE DE WALLON: CONTRIBUIÇÕES PARA A MELHORIA DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

1 INTRODUÇÃO

A fundamental importância da educação nos primeiros anos de vida é consenso entre psicólogos e psicopedagogos. Em virtude disto torna-se razoável concluir que uma base ruim nestes primeiros passos, irá prejudicar todo o andamento dos estágios subsequentes. Se em seus primeiros momentos na escola, a criança não compreender o valor da disciplina, da concentração, do foco, da persistência, do trabalho em grupo, do respeito a si próprio e aos demais, é certo que ela terá muitas dificuldades em sua futura vida escolar.

O objetivo deste trabalho de pesquisa é fornecer suporte aos profissionais do CEI - Centro de Educação Infantil “Nosso Lar” para a turma de 4-5 anos. Esta pesquisa justifica-se devido à constatação de inúmeras dificuldades no relacionamento professor-aluno. Justifica-se, ainda, com a constatação da influencia do fator emocional para o bom desempenho dos alunos em sala, pois compreendemos que o professor por meio de seu estado emocional, é capaz de influenciar a emotividade de toda uma sala.

Diante desta realidade nossa pesquisa irá focar no trabalho de Henri Wallon (1879-1962), filósofo, médico, psicólogo e político francês, cujo trabalho se ateve em grande parte aos caminhos que transformam a emotividade em intelecto. Todavia, no intuito de reforçar as ideias aqui expostas, iremos nos apoiar em outros autores, como Jorge La Rosa e Geoges Synders.

Esta pesquisa será também relevante para trabalho do psicopedagogo na medida em que ele oferecer apoio aos profissionais em sala de aula, promovendo uma reflexão que considere a criança de forma integral: emoção e inteligência.

Neste trabalho tivemos a oportunidade por meio da pesquisa de campo, de coletar dados que nos colocaram a par das dificuldades sentidas pelos profissionais do CEI “Nosso Lar”.

Acompanhando os trabalhos realizados dentro da sala e aula, ouvindo os depoimentos dos profissionais e analisando as respostas das questões chave[1], procuramos entender as situações do ponto de vista do trabalho de Henri Wallon. Assim sendo, esperamos construir nesta pesquisa um pensamento voltado para a melhoria das práticas docentes e das relações afetivas entre aluno-aluno, entre professor-aluno e entre aluno-professor.

2  AFETIVIDADE, INTELIGÊNCIA E MOTIVAÇÃO.

 O ato de educar ultrapassa o simples processo de transmissão de informações: ninguém aprende somente por meio de palavras, mas por um conjunto de elementos que interagem e se complementam.

Para Skinner, por exemplo, os estímulos do meio em que o indivíduo vive são determinantes para a aprendizagem (Ries, 2003, pág. 59).

Albert Bandura ( 1925- ) defende que  a figura do professor,  antes de tudo, funciona como um modelo de comportamento que os alunos seguirão (La Rosa, 2003, pág. 79).

Já para Carl Rogers o processo de aprendizagem é uma responsabilidade que deve ser compartilhada entre alunos e professores (Ferreira, 2003, pág. 153)

Desta forma o profissional da educação que deseja estimular o aluno de forma plena e fortalecer o processo de aprendizagem deve levar em consideração os vários elementos que produzem a ação. 

Um destes elementos é o estado emocional que dentro de uma sala de aula pode influenciar positiva ou negativamente o andamento das atividades. No trabalho de Henri Wallon as emoções possuem um valor preponderante, pois é através delas que a criança faz os seus primeiros contatos com o meio ambiente (Gratiot-Alfandéry, 2010, pág. 35).

É sabido que o estado emocional possui uma característica contagiante[2]. Dentro da sala de aula este estado emocional que se propaga, pode ajudar ou atrapalhar as atividades. Um professor apaixonado pelo tema da aula, que consegue expressar essa paixão com suas atitudes tende a contagiar seus alunos com o mesmo sentimento. Segundo Wallon:

O contágio das emoções é um fato já muitas vezes assinalado. Decorre de seu poder expressivo, sobre o qual se fundaram as primeiras cooperações de tipo gregário, e que incessantes intercâmbios e, sem dúvida, ritos coletivos transformaram de meios naturais em mímicas mais ou menos convencionais. ( 2007, pg. 71)

De igual maneira o estado emocional dos alunos pode exercer influencia sobre o professor.

Outros autores corroboram com a opinião de Wallon acerca da relevância das emoções na construção do intelecto. Snyders (1998), por exemplo, deixa claro que o amor ao mundo gera satisfação pelo conhecimento. Para Goleman, os alunos se tornam mais aptos para a aprendizagem à medida que desenvolvem prazer pelo o que está sendo ensinado.

Fica fácil inferir que as emoções possuem propriedades de motivação no processo de aprendizagem. Sobre motivação, Leda Raach (1999, pág.2) coloca que :

Tudo aquilo que move uma pessoa ou que a põe em ação ou a faz mudar o curso. Ela pode ser entendida como um fator psicológico ou como um processo. Atualmente a palavra motivação assumiu uma nova conotação, principalmente no que se refere às metas pessoais.

É certo que um professor pode motivar ou desmotivar seus alunos mediante as atitudes que ele assume diante da sala. Sem dúvida o método é importante, todavia não é determinante, pois cabe a sociedade como um todo produzir valores que despertem nos estudantes os sentimentos que darão impulso ao ato de aprender, como afirma La Rosa:

A tendência para a competência é universal. O desenvolvimento da motivação para a competência é aprendido e passa pela mediação da cultura, da família, dos meios de comunicação, da escola... (2003, pág. 175).

Responsabilizar somente a escola pelo fracasso educativo é omitir a responsabilidade de todos os seguimentos da sociedade. É condenar os estudantes a uma vida escolar de pouca ou nenhuma relevância, pois neste contexto o ambiente escolar vira um objeto estranho no organismo, um universo paralelo que perde todo o significado na vida do aluno, ao soar o sinal da saída.

Trabalhar a afetividade na criança em idade escolar requer a compreensão de que a ela, a criança, é um todo. Não adianta trabalhar somente em um aspecto e esquecer-se dos demais, como assinala Wallon (2007, pág.102): “É contrário à natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada idade, ela é um todo indissociável e original”.

A compreensão de que a afetividade é indissociável da inteligência, no trabalho de Wallon é a chave para uma pratica educativa eficiente. Uma pratica educativa focada no desenvolvimento da criança como um todo indissociável, requer a compreensão de como movimento, afetividade e cognição interagem no processo de evolução do ser humano.

                                               

  

3  REFERENCIAL TEÓRICO

Um dos eixos do trabalho de Henri Wallon é a integração entre movimentos, afetividade e inteligência. Essa integração, de acordo com Wallon não segue uma ordem definida, com a necessidade do pleno desenvolvimento de um para que o outro se manifeste, mas se dão em fases onde um elemento se sobrepõe a outro em um revezamento que se alterna de tempos em tempos:

Para quem olha cada um em sua totalidade, a sucessão deles parece descontínua; a passagem de um para o outro não é uma simples amplificação, mas um remanejamento; atividades preponderantes no primeiro são aparentemente reduzidas ou às vezes suprimidas no seguinte. (2007, pág.47)

Através de suas pesquisas sobre o desenvolvimento da consciência, Wallon pôde observar os papéis desempenhados pelos movimentos e pela afetividade para a formação do intelecto.

Nos primeiros dias de vida quando a criança ainda não consegue distinguir[3] o mundo exterior de seu próprio ser, os movimentos involuntários do bebê desencadeiam os processos que irão, futuramente, criar o vínculo afetivo com as pessoas.

Hélène Gratiot-Alfandéry, em sua obra sobre a vida e a obra de Henri Wallon, (2007, pág. 35) destaca que: “Os movimentos do bebê, de início, são caóticos, mas as relações que estabelece, gradualmente permitem que a criança passe da desordem gestual às emoções diferenciadas”.

As conclusões de Walon permite aos professores uma reflexão sobre o papel dos movimentos e da afetividade como parte integrante do processo de aprendizagem. Métodos como dinâmicas de grupo aplicadas em sala de aula vêm corroborando com as ideias do estudioso francês.

Outros autores também tem se dedicado ao estudo da relação entre movimento, afetividade e inteligência.

Ladislau Dowbor, por exemplo, ressalta que o aprendizado integral envolve outros componentes que não apenas a aquisição de conteúdos:

As informações podem ser adquiridas por diversos meios e formas passando assim a ser fundamenta a não valorização apenas de aquisição de conhecimento, mas sim o desenvolvimento cognitivo e motriz dos alunos. (1996, pág.08)

Sánchez (1996) destaca a importância de se trabalhar a afetividade e o movimento em crianças com dificuldades cognitivas. Conclui-se com isso, a existência de uma concordância referente à preponderância na integração movimento-afetividade-intelecto para o desenvolvimento humano.

Para o trabalho do psicopedagogo, produzir situações em que a criança desenvolva suas habilidades interpessoais envolve a utilização de brincadeiras e aprendizagens de forma interdisciplinar. Matos Piva, sobre este assunto, explana:

Neste processo, a educação baseada na afetividade, motivação e dentro de princípios pedagógicos corretos, poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação do conhecimento das potencialidades, corporeidades afetivas, emocionais, estéticas e éticas na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes, capazes de desenvolver atividades relativas ao corpo, à sensibilidade, à imaginação, como música, expressão corporal, poesia, desenho e trabalho manual. (2010, pág.07)

Hoje, o importante papel que desempenha a afetividade na construção do intelecto possui grande gama de pesquisas que a confirma. Por isso, o Parâmetro Curricular Nacional (1997) destaca o valor da afetividade enquanto elemento que possibilita a interação com o ambiente, bem como a motivação necessária para o ato do aprendizado.

A Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional deixa subscrito em seu artigo 2, a necessidade de uma educação que se preocupe com o desenvolvimento dos valores afetivos:

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996)

As conclusões do trabalho de Walon no que tange ao papel da afetividade na formação do intelecto, portanto, possui variedade de confirmações, possibilitando a construção do referencial teórico necessário.

4. METODOLOGIA

Para este trabalho realizamos uma pesquisa do tipo estudo de caso, que consiste em obter conhecimento do assunto estudado por meio da análise de um único caso.

As ferramentas de coleta de dados que utilizamos para esta pesquisa foram as entrevistas, os questionários e a observação “in loco”.

Quanto ao estudo de caso, Magda Maria Ventura coloca que:

[...] entendido como uma metodologia ou como a escolha de um objeto de estudo definido pelo interesse em casos individuais. Visa à investigação de um caso específico, bem delimitado, contextualizado em tempo e lugar para que se possa realizar uma busca circunstanciada de informações. (2007, pág. 384)

Como ferramenta de coleta de dados a entrevista é, nas palavras de Oliveira, “o coração da pesquisa qualitativa” (2010, pág. 27), por meio da qual se pode coletar uma diversidade de dados, capaz de proporcionar uma satisfatória coleta de informações.

 O questionário enquanto ferramenta para coletas de dados consiste em um instrumento desenvolvido cientificamente, sendo composto de questões que obedecem a um critério estabelecido previamente. Deve ser respondido sem a presença do entrevistador (LAKATOS, 1999, apud MOYSÉS, MOORI, 2007, pág. 02)

Quanto à observação “in loco” trata-se de uma ferramenta de coleta de dados, capaz de fornecer várias informações ao pesquisador, já que se baseia no uso dos cinco sentidos humanos (OLIVEIRA, 2010, pág. 23)

O estudo foi realizado com participação de uma professora do CEI - Centro de Educação Infantil “Nosso Lar”, por meio da coleta de dados que foi feita com uma entrevista contendo perguntas que visam coletar informações sobre como a professora trabalha e entende o fator afetividade na sala de aula.

Foi também proposta para a mesma profissional, um questionário objetivando coletar informações de como a questão da afetividade foi tratada durante a formação profissional.

A observação “in loco”, no qual tivemos a oportunidade de acompanhar a atividade docente, nos revelou quais as dificuldades enfrentadas na relação professor-aluno. Nesta fase pudemos também observar a forma como o estado emocional dos alunos consegue influenciar o comportamento da sala de aula como um todo.

5ª  ANALISANDO OS DADOS COLETADOS

A pesquisa foi realizada na CEI - Centro de Educação Infantil “Nosso Lar”, localizado no bairro Padre Duilio, cidade de Juína, Mato Grosso, que atende crianças na fase da Creche e Pré-escola.  Todas as ferramentas usadas para a coleta de dados nesta pesquisa, a entrevista, o questionário e a observação in loco, focaram nas relações afetivas, construtoras de relações e base para o desenvolvimento do intelecto.

No PPP do CEI - Centro de Educação Infantil “Nosso Lar”, o papel da afetividade na formação do ser humano é evidenciado com as seguintes palavras:

“[...] considerando as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experiências oferecidas no CEI, “Nosso Lar”, que podem contribuir para o exercício da cidadania [...]”.  (CEI, 2012, pag. 01)

Sendo assim, as referidas ferramentas para coleta de dados terão como objetivo o fornecimento de amostras de como as atividades dentro da sala favorecem o desenvolvimento de laços afetivos.

Na entrevista procuramos manter o foco na questão de como a afetividade é trabalhada dentro da sala de aula. Para isso entrevistamos a professora do CEI - Centro de Educação Infantil “Nosso Lar”, Maria Aparecida Dias, que é formada em psicopedagogia e atua como professora a mais de 18 anos.  Em sua turma do Pré I a professora destaca as leituras e as histórias como essenciais para o trabalho com a afetividade dos alunos em sala de aula. Destaca ainda que costuma utilizar histórias[4] que transmitam valores como respeito às diferenças.

Para a professora este tipo de trabalho que foca na questão da afetividade é essencial, pois na medida em que os laços afetivos são qualitativos o aprendizado se torna uma consequência. Contudo, a professora admite que nem sempre consegue direcionar a questão emocional de seus alunos, a ponto de permitir um processo mais eficaz de aprendizagem.

O questionário proposto para a mesma professora procurou verificar como a questão da afetividade influencia na pratica docente dos profissionais, partindo do pressuposto de que a forma como esta é conduzida nos anos iniciais de vida da pessoa, determina as ações futuras do indivíduo, conforme explica Wallon:

É inevitável que as influências afetivas que rodeiam a criança desde o berço tenham sobre sua evolução mental uma ação determinante. Não porque criam peça por peça suas atitudes e seus modos de sentir, mas precisamente, ao contrário, porque se dirigem, à medida que ela desperta, a automatismos que o desenvolvimento espontâneo das estruturas nervosas contém em potência, e, por intermédio deles, a reações de ordem íntima e fundamental. (2007, pág. 71)

De acordo com as respostas da professora Maria Aparecida Dias, do CEI - Centro de Educação Infantil “Nosso Lar” ao nosso questionário, a questão da afetividade foram trabalhadas em todo o seu período escolar com abordagens que englobaram a vida familiar e relacionamentos com os demais colegas. Contudo, a professora nos informa que nem sempre suas emoções foram respeitadas, mas não considera que esta experiência influencia da sua prática docente. O questionário respondido pela professora também nos informa que durante a sua formação acadêmica, a importância da afetividade foi trabalhada com certa ênfase. Porém, a professora pondera que nem sempre consegue lidar corretamente com a questão emocional em sua atividade docente. Houve ocasiões, segundo a professora, em que o estado emocional da turma se provou um obstáculo a ser superado.

A turma observada foi a do Pré I. Seguindo seu planejamento semanal, a professora inicia a sua aula com uma roda de conversa. Os alunos expressam livremente as suas ideias, o que proporciona uma boa socialização entre eles e a professora. Seguindo o planejamento e com o apoio do livro didático, a professora faz uso de brinquedos pedagógicos, livros infantis e fantoches. Percebe-se no relacionamento entre professor e alunos uma troca de carinho e afeto. Em sua fala, a professora demonstra uma linguagem acessível à criança e muita segurança. Em situações inusitadas, a professora demonstrou firmeza mantendo a disciplina sem a necessidade de agressões.

Destacaram-se também nesta observação as atividades propostas pela professora, que priorizaram o respeito, a paciência e a socialização, onde cada criança esperava a sua vez para usar os brinquedos.

Observou-se que com a formação laços afetivos entre professora e alunos, o ato de corrigir um comportamento prejudicial é mais bem aceito pela criança. É o respeito e a consideração que tornam o ambiente na sala de aula, propício para a aprendizagem.

6.  PROPOSTAS PARA A SOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Uma abordagem pedagógica marcada pela ausência de laços afetivos entre professor e aluno, resulta em uma educação que se limita a um único aspecto do ser humano. É uma abordagem que não vê a criança de forma integral e não entende a atuação da afetividade como a primeira forma de comunicação entre o ser e o meio que o cerca, segundo aponta Wallon:

 As emoções consistem essencialmente a certo tipo de situação. Atitudes e situação correspondente se implicam mutuamente, constituindo uma maneira global de reagir e que é de tipo arcaico e frequente na criança. (2007, pág.70)

No trabalho de Wallon a afetividade se relaciona intimamente com os reflexos motores, mas sem que exista uma ordem definida de atuação sobre o indivíduo. Na criança hora existe a primazia dos reflexos motores sobre os impulsos afetivos, em outros momentos, percebe-se a afetividade direcionando os reflexos motores.

Nos estágios iniciais da vida essa relação é imperceptível, como aponta Wallon:

Ao espasmo está ligado o choro, mas também um conjunto de condições e de impressões simultâneas que se exprimem no espasmo bem como no choro. Nesse estágio elementar, não se pode evidentemente pensar em distinguir o sinal da causa. (2007, pág. 67)

Em sala de aula uma da maneira de explorar beneficamente essa relação entre atividades motoras e afetividade são as brincadeiras compartilhadas.

Outros autores têm atestado os benefícios dos trabalhos psicomotores para a construção das habilidades cognitivas das crianças, Santos salienta que:

A educação psicomotora contribui para o processo de aprendizagem do educando, propiciando um enriquecimento cognitivo, preparando-o para diversas habilidades através de atividades de movimento. (2014, pág. 1)

Em detrimento de uma prática docente que limita os movimentos do aluno, a atividade que privilegia o papel dos movimentos para a construção do intelecto encara o indivíduo em sua totalidade e desenvolve a afetividade, abrindo o caminho para um processo de aprendizagem mais efetivo.

A roda de conversa é um método bastante eficaz uma vez que permite à criança se expressar livremente. A linguagem na concepção de Wallon possui vínculo no desenvolvimento da afetividade e do intelecto, pois a criança na medida em que cria  vínculos afetivos vai ampliando a linguagem por imitação:

A aquisição da linguagem, por exemplo, não passa de um longo ajuste imitativo de movimentos e sequências de movimentos ao modelo que, já faz algum tempo, permite que a criança entenda algo do que dizem os que a rodeiam. (2007, pág. 86)

As brincadeiras em grupo criam oportunidades para o uso de métodos de educação afetiva. Outros autores salientam sobre a necessidade de orientar de maneira correta as manifestações emotivas da criança. Ivan Roberto Campelatto, psicólogo clínico e psicoterapeuta de crianças e adolescentes, coloca que:

Esse sujeito cuidador, em nome do afeto que sente pelo jovem, vai ajudá-lo a não destruir a própria fonte de amor, impedindo-o de agir em nome da raiva ou do medo. Deve-se permitir a manifestação do sentimento, porém impedir atos que aliviem apenas momentaneamente a dor do sentimento de desprazer. Pode-se sentir medo e/ou raiva; pode-se expressá-los através de choro ou palavras; só não se pode destruir a fonte de tais sentimentos, pois ela é também a fonte de seu prazer maior: o amor. (2002, pág. 09).

Outro ponto a ser levado em consideração é o problema da indisciplina, uma das grandes questões enfrentadas pelos professores em sala de aula. Naturalmente, uma abordagem correta no campo da afetividade tende a criar laços afetivos capazes de construir bons relacionamentos interpessoais. A construção de bons relacionamentos interpessoais tem um efeito positivo no controle da indisciplina, como pontua Parrat-Dayan (2008, p. 64): “[...] é mais eficaz se aproximar calmamente de um aluno e pedir para retomar seu trabalho que chamar a sua atenção em voz alta na frente de todos. [...]”. Evidencia-se com isso o papel preponderante do aspecto afetivo para uma boa condução do ambiente na sala de aula.

O fator emocional parece ser preponderante na questão da indisciplina. Nota-se que faz parte do desenvolvimento o processo em que as emoções transformam-se em racionalidade, entretanto, é sabido que há ocasiões em que as emoções tomam o lugar das interpretações racionais e são essas ocasiões que criam as oportunidades para a indisciplina. Wallon (2007, pág. 74) informa que: “É o efeito observado habitualmente no adulto: redução da emoção pelo controle ou pela simples tradução intelectual de seus motivos ou circunstâncias; perda de direção do raciocínio e das representações objetivas devido à emoção.”

Reforça-se, assim, a necessidade de uma abordagem correta no campo da afetividade[5], para que a criança aprenda a tomar decisões mais eficazes em relação ao que sente.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação é um processo que se efetua por iniciativa do educado. Todo o ser humano possui desde os seus primeiros anos de vida uma disposição para o aprendizado que é característico da espécie. Diante de um ambiente estimulante na família, na escola, na igreja, entre outros, a criança terá a possibilidade de desenvolver todas as suas capacidades.  Em contrapartida, em um ambiente que não atenda a esta característica natural da criança, outros valores vão tomando lugar até que este impulso amorteça.

Com o desenvolvimento de laços afetivos a criança irá construir seu conhecimento. É o sentimento que irá estimular a criança, por meio da imitação, a aumentar seu aprendizado.  Em suma: a criança imita a quem ama e aprende com a imitação. Amar é a chave do aprendizado. O amor de um indivíduo pelo mundo que o cerca será o combustível que irá fazer com que este indivíduo queira saber cada vez mais sobre como o objeto amado funciona.

Em sua relação afetiva com o mundo, toda a criança possui uma grande disposição para ao aprendizado. Nota-se, contudo, que tal disposição tende a diminuir na medida em que sofre influência de um ambiente pouco estimulante ao aprendizado: os pais que repetem ad nauseam a importância da educação, mas nada fazem na prática, a mídia que cria estereótipos negativos, a escola que na tentativa de se fazer entender oferece uma educação cada fez mais trivial, as políticas equivocadas que apresentam soluções paliativas, dentre outros fatores, são obstáculos a serem vencidos.

Se a criança não pode ser encarada como uma parte separada do todo, a escola também não pode ser vista somente como um meio de desenvolvimento profissional, mas antes como um treinamento para vida sendo a vida profissional um aspecto dela.

REFERÊNCIAS:

RIES, Bruno Edgar. Condicionamento Operante ou Instrumental: B.F. Skinner. In: LA ROSA, Jorge (org). Psicologia e Educação: o significado do aprender. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.

LA ROSA, Jorge. Psicologia e Educação: o significado do aprender. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003

FERREIRA, Berta Weil. A aprendizagem na perspectiva humanista : Carl R. Rogers. In: LA ROSA, Jorge (org). Psicologia e Educação: o significado do aprender. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003

GRATIOT-ALFANDÉRY, Hélène. Henri Wallon. Recife: Massangana, 2010.

WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Fontes, 2007.

GOLEMAN, D. Inteligência Emocional. Lisboa: Temas e Debates, 1997

SYNDERS, Geoges. A alegria na escola. São Paulo: Manole, 1998.

RAACH, Leda. A Motivação do Aluno para a aprendizagem. Espírito Santo: UNIVEN, 1999.

DOWBOR, L. Educação, tecnologia e desenvolvimento. In: BRUNO, L. Educação e trabalho no capitalismo contemporâneo. São Paulo: Atlas, 1996.

SÁNCHEZ, Pilar; MARTINEZ Rabadán, VIVES, Marta; PENÃLVER, Iolanda. A psicomotricidade na educação infantil: uma prática preventiva e educativa. Porto Alegre: Artmed, 2003

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BRASIL. MEC - Parâmetros curriculares nacionais - introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acessado em: 18/08/2015.

________. LDB, Lei 9.396, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm . Acessado em: 04/08/2015

MATOS PIVA, Janete Elisa de. Psicopedagogia e a influência da afetividade no processo ensino-aprendizagem. Rio Grande do Sul: REI, 2010.

                                       

VENTURA, Magda Maria. O estudo de caso como modalidade de pesquisa. Rio de Janeiro: SOCERRJ, 2007.

MOYSÉS, Gerson Luís Russo. MOORI, Roberto Giro. Coleta de dados para a pesquisa acadêmica: um estudo sobre a elaboração, a validação e a aplicação eletrônica de questionário. Paraná: ENEGEP, 2007.

OLIVEIRA, Almir Almeida de. Observação e entrevista em pesquisa qualitativa. Revista FACEVV.  Vila Velha, Número 4, Jan./Jun. 2010.

CEI - Centro de Educação Infantil Nosso Lar. Projeto político-pedagógico - PPP. Juína-MT, 2012.

SANTOS, Thais de Pádua. A Importância de Atividades Psicomotoras no Processo de Ensino e Aprendizagem. Revista Eletrônica Saberes da Educação – Volume 5 – nº 1 – 2014.

CAPELATTO, Ivan Roberto. Educação com afetividade. Campinas: EDUCAR: 2002.

PARRAT-DAYAN, Silvia. Como enfrentar a indisciplina na escola. São Paulo: Contexto, 2008.

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[1] Definido pelo Prof Heitor Luiz Murat de Meirelles Quintella como uma “transformação da hipótese numa pergunta e que pode ser testada por meio de questões teste”.

[2] O aluno entra na sala de aula, derruba o caderno do colega que estava sobre a carteira, puxa o cabelo da menina logo a sua frente e grita com o colega que esbarrou nele sem querer. Em poucos minutos a sala de aula se transforma em uma panela de pressão pronta para explodir. Nem o professor está imune a este efeito.  Não se deixar levar pela emotividade do grupo requer firmeza, foco e estratégia para transformar toda essa energia em algo produtivo para todos.

[3] Outra característica da criança nesta fase é a falta de noção de tempo. Para a criança um período de privação ou de prazer, é um período interminável. Será que isso ajuda a explicar a falta de paciência de algumas crianças já crescidas?

[4] Os contos de fadas, além de estimular a imaginação, são excelentes transmissores de valores morais. Ótimos para trabalhar na questão da afetividade.

[5] Na ânsia de despertar o interesse pelo conhecimento as escolas se transformam em reféns das necessidades dos alunos. Enquanto as escolas se adaptam aos gostos de seus educandos, estes se transformam em pessoas incapazes de praticar a autodisciplina, o foco e a pro- atividade frente às dificuldades. 

O mito da opressão machista

A história da humanidade é uma história de superação.  Sobrepujar adversidades, superar dificuldades sobreviver, perpetuar a espécie.  Graças a essa luta cotidiana pela sobrevivência, a inventividade e criatividade humana, o mundo assistiu a diversas revoluções no modo de vida dos grupos.

Para tão importante missão a organização social baseada na divisão de trabalho por sexo, tornou-se o único meio de garantir o sucesso. De fato, foi a necessidade e não uma determinação machista e opressora que definiu a função de cada grupo. Biologicamente mais fortes, coube aos homens a tarefa de caçar e proteger a família contra feras e outros grupos de humanos invasores. Às mulheres coube a importante tarefa de proteger os filhos e alimentá-los, o que mais tarde possibilitou a descoberta da agricultura.

Sim, devem-se às mulheres e não aos homens, a primeira grande revolução da humanidade. Uma benção só possibilitada pela divisão de funções por sexo. 

Tal forma de organização social tanto deu certo que foi mantida nas gerações posteriores. Na antiguidade, com o surgimento dos primeiros grandes impérios, as disputas por terras eram resolvidas pelas guerras onde os homens iam defender os interesses de seus territórios, enquanto as mulheres se encarregavam da tarefa não menos importante de segurar as pontas em casa, esperando seus maridos voltarem para casa, se é que voltariam. Casos de mulheres guerreiras na antiguidade eram raros e mais frequentes entre a nobreza. Novamente, a biologia determinou essa organização social e não um sentimento machista opressor. Novamente foi essa organização por sexo que proporcionou o funcionamento da sociedade. Em Esparta, por exemplo, era fundamental a participação das mulheres que administravam as propriedades do marido enquanto estes estavam ausentes devido às guerras. Sem isso, Esparta não subsistiria.

Na Idade Média, quando os árabes muçulmanos ameaçavam a paz, novamente foram os homens encarregados de defender suas famílias. Foi nesta época também que surgiu o código do cavalheirismo no qual o homem jurava defender a dama, honrá-la e respeitá-la. Onde está o machismo nisso? Tal código originava-se do dever que, desde o início da humanidade, o homem assumiu como forma de organização social. O mesmo tipo de organização que possibilitou a sobrevivência da humanidade.  Até hoje em nossa cultura popular estes elementos persistem: o cavalheiro que honra a sua dama, o cavalheiro protetor de sua família. Considerar mera imposição machista o que é na verdade, uma bem sucedida construção social é por demais superficial. É desconhecer o modo como a humanidade se organizou e evoluiu.  Pior: esses mesmos que desconhecem a importância da divisão de funções por sexo são os que se acham aptos para mudar um elemento essencial para a manutenção da vida em grupo, incapazes de perceber o risco de se mexer em um tipo de organização que foi o pilar do desenvolvimento humano.  Altere este modelo de constituição social e os efeitos funestos começam a aparecer: famílias desestruturadas, filhos revoltados, sociedade doente.

O que determinou o papel de cada sexo na sociedade foi a biologia e não um o mítico “machismo opressor”.  Simplesmente existem funções que pelas características do gênero, homens fazem melhor que mulheres e outras que mulheres fazem melhor que homens. Não há nada de degradante nisso. Não confunda com a questão da capacidade. Pessoalmente acredito que não há nada que uma mulher não possa fazer. Mas não posso negar a obviedade que de existem coisas que homens fazem melhor. Se eu, por exemplo, for enfrentar a campeã mundial de MMA, quase certamente não sairia vivo para escrever meu próximo texto. Mas se colocarmos esta mesma campeã mundial de MMA para lutar contra o campeão mundial de MMA, qual será o resultado? Mesmo considerando o fator “sorte”, existe um resultado que nos parece óbvio, levando-se em conta o fator biológico.

O machismo opressor é um mito que não se sustenta numa análise racional. O mercado de trabalho, por exemplo, o desconhece por completo. Uma empresa é uma instituição racional cujo objetivo é o lucro.  Se para uma determinada função as diferenças entre os gêneros permitirem um melhor desempenho dos homens, são homens os que serão contratados. Mas se forem mulheres, são elas que terão a preferência.

Mulheres são multitarefas. Homens são monotarefas. Mulheres são auditivas. Homens são visuais. Mulheres são sentimento. Homens são razão. Mulheres são detalhistas. Homens são práticos. Mulheres amadurecem mais rápido do que os homens.  Com essas diferenças, que homens se adaptem melhor em determinados tipos de funções enquanto mulheres em outras, é a coisa mais óbvia deste mundo.

Homens produzem oito vezes mais testosterona que mulheres. São mais agressivos. Seu comportamento sexual é mais aguerrido. Com músculos maiores, sua força bruta também é maior. Tornaram-se os protetores naturais da família. Este é o instinto que ainda predomina sobre a espécie e não uma suposta cultura machista opressora que escraviza os homens. Isso é besteira.

O mito da opressão machista é ferramenta de manipulação social. Seu objetivo não é outro senão fomentar uma disputa sem sentido, baseado em coisa alguma. Com a desculpa de lutar pela igualdade, mais complica do que resolve os problemas.

A Era Napoleônica

Todas as vezes que as pessoas se veem perdidas em suas esperanças, se veem sem rumo, sem perspectivas de uma vida melhor, é natural que se anseie por um herói que ofereça a salvação de todas as mazelas.  Uma pessoa iluminada, dotada de características que a faz acima da média, alguém capaz de oferecer um novo começo ao povo sofrido. O Gilgamesh dos Sumérios, o Noé dos Hebreus, Hércules dos gregos e tantos outros exemplos que seria uma desmesurada tarefa relatá-los todos.

No período pós-revolucionário, quando os sussurros de liberdade, igualdade e fraternidade pareciam sufocados pelo rugido das perseguições, assassinatos, traições e execuções, o anseio por um salvador manifestou-se entre o povo francês da mesma forma como acontecera tantas e tantas vezes na história dos povos antigos.

É nesta situação que surge a figura de Napoleão Bonaparte, que no episódio conhecido como o golpe dos 18 de Brumário, foi alçado à liderança do governo francês  auxiliado pelos militares e pela elite formada por grandes comerciantes.

As primeiras providências do messias francês no poder  estavam relacionadas à manutenção da governabilidade, onde se sucederam prisões de opositores, empastelamento de jornais, entre outras.

Rapidamente Bonaparte se tornou muito popular entre seu povo graças às melhorias que foram ocorrendo na França: avanço da economia e no transporte, revolução do campo da educação  com a criação de escolas e cursos específicos para a formação de professores,  uma mudança na área jurídica com a criação do código Napoleônico. Todas essas proezas foram atraindo os olhares do mundo, difundindo a fama do líder francês.

No momento favorável e com o povo ao seu lado, Bonaparte tornou-se o Imperador da França. Adotou uma política expansionista que em pouco tempo, com seu imbatível exército, conquistou quase a totalidade da Europa exceto a nação que lhe seria a pedra no sapato, a Inglaterra: uma terra cercada pelas águas e protegida pela melhor marinha do mundo onde nem mesmo o invencível exército de Napoleão conseguiria a vitória por mar, o que ficou evidente na vitória do almirante Nelson na Batalha de Trafalgar.

Diante desta situação Bonaparte teve uma sacada de mestre: se não podia derrotar um inimigo muito forte, iria enfraquecê-lo primeiro.  E assim nasceu o decreto do Bloqueio Continental, onde nenhum país poderia fazer comercio com a Inglaterra. A intenção obviamente era assistir de camarote os ingleses definhando para que os exércitos bonapartistas pudessem, finalmente, vencer o poderoso inimigo.  Brilhante! E poderia até ter dado certo, se Portugal não estivesse às ocultas ajudando a Inglaterra, furando o bloqueio. Em resposta Napoleão invadiu Portugal enquanto a família real portuguesa fugiu para o Brasil.

O começo do fim da era napoleônica se deu na medida em que os franceses começaram a se frustrar com o seu messias, que havia esquecido a França e entrado em uma guerra sem fim com o mundo inteiro. Seu exército também já não aguentava mais a vida difícil de constantes batalhas, sem descanso. Quando os russos se aperceberam deste fato, furaram eles também, o Bloqueio Continental a exemplo de Portugal, fazendo comércio com a Inglaterra. Novamente Napoleão respondeu invadindo a nação rebelde. Mas apesar da vitória, o exército de Napoleão voltou da Rússia totalmente em frangalhos. Foi neste momento que a Inglaterra, percebendo  a  fragilidade e juntando forças com  Áustria e Prússia,  invadiu a França, derrotou o exército de Napoleão, sendo este capturado e mandado como prisioneiro para a ilha de Elba. Bonaparte ainda tentou dar a volta por cima fugindo de sua prisão e conseguindo mais uma vez tomar o poder na França, o que ficou conhecido como o governo dos cem dias. Porém, foi definitivamente derrotado pelos exércitos ingleses. Desta vez, mandado para a ilha de Santa Helena, Napoleão ficou exilado até morrer.

Napoleão Bonaparte, hoje, é considerado um dos grandes estrategistas militares do mundo moderno.

A importância da Historia da educação para a formação de professores.

O valor da disciplina histórica enquanto ferramenta de compreensão do mundo é ponto comum aos estudiosos. De acordo com Mcculloch os estudos históricos:

[...] são certamente relevantes para a formação do futuro professor em preparação profissional. Podem cumprir a impor­tante tarefa de ajudar a cultivar a memória e identidade profissional dos professores e restabelecer um senso de lugar e pertencimento que se tornou extremamente atenuado em relação à geração passada.  (2012, pág. 129,130)

Também é percebido que os estudos dos passos que no passado foram dados, ajudam a resolver problemas do presente, como aponta Durkheim “é apenas pelo estudo cuidadoso do passado que podemos vir a antecipar o futuro e entender o presente” (1977, pág. 09).

Dada a importância da educação como elemento do desenvolvimento individual e social, todo aquele que, envolvido do trabalho docente deseja compreender os fenômenos educacionais de sua época e desenvolver alternativas na solução de problemas nesta área, o estudo da História da Educação é parte essencial na formação do profissional.

Levando isto em consideração, em 1931 foi incluída no currículo da escola a disciplina História dos Métodos e Processos de Educação, na reforma educacional de Francisco Campos. Já a LDB de 1961, previa para o curso de Pedagogia, o curso de História da Educação.

Com a criação do curso de Pós Graduação em História da Educação do Brasil durante a década de 60, seguiram-se as os trabalhos de pesquisa nesta área, muitos deles hoje, considerados clássicos.

Na busca por soluções para os problemas da educação brasileira, atentar para o caminho trilhado desde a chegada dos jesuítas é essencial para compreender, comparar, avaliar e repensar as praticas educativas atuais, bem como futuramente, dar passos mais seguros para garantir uma formação que privilegie as potencialidades individuais.

Bibliografia:

MCCULLOCH, Gary.  Revista Brasileira de Educação . v. 17, n. 49, jan.-abr. 2012

DURKHEIM, Emile. The evolution of educational thought: lectures on the formation and development of secondary education in France. London: RKP, 1977

RESENHA CRITICA

RESENHA CRITICA

Referência Bibliográfica:

CALEGARI-FALCO, Aparecida Meire, org. Sociologia da Educação: múltiplos olhares. Maringá: Eduem, 2009.

RESUMO.

Este trabalho tem por objetivo tecer comentários críticos a obra: “Sociologia da Educação: múltiplos olhares.”, organizado por Aparecida Meire Calegari-Falco, professora do Departamento de Teoria e Prática da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM), Mestre em educação (UEM) e doutoranda em Educação (UEM). Com o intuito de apresentar correntes teóricas diversificadas, a obra oferece em seus onze capítulos, distintas compreensões da realidade que auxiliam na formação do profissional da educação.

O capítulo 1, de autoria de Tarcyanie Cajueiro Santos, formada em Ciências Sociais pela UFPE, Mestrado, Doutorado e pós-doutorado em Ciências da Comunicação (USP), recebe o título “Transformações na sociedade capitalista e o surgimento da Sociologia”, onde a autora expõe as origens da ciência sociológica, que surge motivada por duas grandes revoluções: a Francesa no século XVIII[1] que desmantelou a economia feudal da França e a Industrial no século XIX que consolidou o capitalismo na Europa.

A sociologia, segundo Santos, (2009, pág. 12) surgiu para estudar as profundas modificações na sociedade, impulsionada pela Revolução Industrial, que substituiu o trabalho manual pelo os das máquinas gerando as consequências mais funestas:

“As consequências destas modificações foram o desmantelamento da família patricial, o desaparecimento dos pequenos proprietários rurais e os artesãos independentes, o enorme crescimento demográfico, o aumento da prostituição, do suicídio, do alcoolismo, da criminalidade, do infanticídio, da violência [...]”

Esquece-se a autora, contudo, que as condições pré-revolução Industrial não eram tão salubres como se pode pensar: com um sistema que não comportava o aumento da população e consequente aumento da prostituição e violência. De fato, o “desmantelamento da família patricial”, já era evidente neste período. O surgimento das fábricas, na realidade, mesmo com todos os problemas que eram frutos do contexto econômico da época, demostrou ser a única chance de sobrevivência de milhares de pessoas.

Continuando a sua exposição sobre as origens da ciência sociológica, a autora destaca de forma esclarecedora como os avanços científicos e tecnológicos contribuíram para o surgimento da filosofia positivista, destacando também como a sociologia absorveu este pensamento buscando racionalizar os estudos sobre a sociedade.

Destaca-se também a elucidação de como os primeiros autores ocuparam-se em explicar o funcionamento da sociedade capitalista e como os primeiros escritos, com Marx e Engels, surgem com um caráter crítico ao capitalismo.

O capítulo 2, “Sociologia e Educação”, é assinado por Claudinei Magno Magre Mendes, professor do departamento de História da FCL – Unesp e graduado em História (FFCL-Assis), Mestre e Doutor em História Social (USP) e Terezinha de Oliveira, professora do Departamento de Fundamentos da Educação, da Universidade Estadual de Maringá (UEM), graduada em História (Unesp-Assis), Mestre em Ciências Sociais (UFSCar). Doutora em História (Unesp-Assis), pós-doutorado em Educação (USP).

Tendo como objetivo apontar as relações entre a ciência sociológica e a educação, os autores principiam nas teorias da educação de Emile Durkheim (1858-1917), apontando que, para ele, “a educação é uma coisa eminentemente social” (MENDES, OLIVEIRA, 2009, pág.28). Muito elucidativa é -a explicação dos autores sobre a concepção durkheimiana de educação que atribui duas naturezas ao ser humano: uma individual e outra social. Seria tarefa da escola, segundo Durkheim, a formação do ser social, onde o indivíduo é preparado para desempenhar sua função na sociedade.

No tópico dedicado a Max Weber, os autores explicam que, muito embora sejam esparsos os escritos sobre a educação nos trabalhos de weberianos, é possível identificar ideias sobre a educação carismática, do homem culto e do especialista. Especificamente sobrea educação na sociedade capitalista, Weber analisa a necessidade de uma educação que atenda os imperativos de uma sociedade burocrática.

As teorias sobre educação de Karl Mannhein é explicado pelos autores de forma clara, destacando que para ele, a educação não deveria ser um treinamento para “homens em geral” (MENDES, OLIVEIRA, 2009, pág. 35), mas sim, uma adaptação a um meio social específico[2]. Complementam, porém, que para Mannhein, as escolas não deveriam somente gerar pessoas adaptadas, mas formar também indivíduos capazes de contribuir para o progresso da sociedade.

“Ideias Básicas sobre o positivismo de Auguste Comte” é o título do terceiro capítulo, tendo como autores, Maria Angélica Cardoso, pedagoga, Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Especialista em Formação Docente para a Educação Infantil e Fase Inicial do Ensino Fundamental pela UNIDERP e doutoranda em Filosofia e História da Educação pela Unicamp e Sandino Hoff, Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos e Doutor em Filosofia e História da Educação pela Pontifica Universidade Católica de São Paulo. Pós-doutorado, pela Unicamp. Professor pesquisador-sênior do CNPq.

Os autores explicam (CARDOSO, HOFF, 2009, pág.39) ser o positivismo uma filosofia que, inspirada no Iluminismo, acredita no progresso da humanidade através da ciência. Auguste Comte, apontam os autores, foi o primeiro a formular as concepções positivistas do ponto de vista ideológico. Nesta concepção, Comte estabelece a evolução do pensamento humano em estágios: teológico, metafísico e positivo, sendo este último, o estágio ideal para o desenvolvimento da sociedade[3].

Na educação, Comte defendia um ensino que parte do geral para o específico:

“A educação geral um conjunto de concepções positivas, a fluir, em maior ou menor escala, até a massa popular, pois somente assim o ensino das ciências, pode constituir a base de uma nova educação geral verdadeiramente racional.” (CARDOSO, HOFF, 2009, pág.47).

Os autores se aprofundam nas propostas positivistas para a educação, expondo a sua divisão em educação espontânea, de responsabilidade da família, e a sistemática, oferecida pelo “sacerdote da Religião da Humanidade”, uma vez que Comte propunha uma educação correlacionada à religião.

 Por sua característica neutra, a educação nos moldes positivistas torna-se limitada, (CARDOSO, HOFF, 2009, pág. 51) uma vez que é pautada na neutralidade, e na falta de uma produção de conhecimento.

“Herbert Spencer e o darwinismo social”, é título do quarto capítulo da obra, tendo como autores Aparecida Meire Calegari-Falco, organizadora do livro, cujas referências foram apresentadas no início desta resenha, e Claudinéa Justino Franchetti, graduada em História, (UEM), Mestre em História e Sociedade (USP).

Tendo como objetivo elucidar o pensamento de Hebert Spencer (1820-1903), que uniu as conclusões de Charles Darwin sobre a seleção natural com os estudos da sociedade. Acreditando que assim como os sistemas orgânicos simples evoluíam para sistemas complexos, as sociedades sempre avançavam para condições superiores. Desta forma, estavam lançadas as bases do “darwinismo social”.

Na área da educação, os autores discorrem que para Spencer, defendia a adoção de conteúdos científicos, “desde os primeiros estágios da educação infantil” (FALCO, FRANCHETTI, 2009, pág. 59). Através das ciências, no pensamento de Spencer, é que a sociedade conseguiria atingir o seu estado mais elevado.

“Emile Durkheim e sua influência na Educação” é título do capítulo 5, tendo como autores Aparecida Meire Calegari-Falco e Claudinéa Justino Franchetti.

Segundo os autores, Durkheim via a educação como algo essencial para a manutenção da coesão social (FALCO, FRANCHETTI, 2009, pág. 73). Assim sendo, a educação tem a função de socializar o indivíduo. Cabe a cada sociedade oferecer a formação segundo as suas necessidades.

Os autores deixam claro qual a posição que o tema ocupa no pensamento de Durkheim:

“Conforme a educação adquire a primordial função coletiva, tendo por fim adaptar a criança ao meio social para o qual se destina, Durkheim acredita ser impossível que a sociedade se desinteresse por esse trabalho. Ela própria se incumbe de relembrar ao mestre, quais ideias e sentimentos deve imprimir na criança, a fim de que, quando adulta, ela possa viver em harmonia com o meio.” (FALCO, FRANCHETTI, 2009, pág. 75).

A Sociologia, neste contexto, fornece à educação um corpo de ideias e diretrizes, o que a torna fundamental ao processo educativo.

Mario Luiz Neves de Azevedo, professor do departamento de fundamentos da Educação e o Programa de Pós-Graduação em Educação (mestrado e doutorado) da Universidade de Maringá (UEM). Graduado em História (UEM). Mestre em Educação (UFSCar-São Carlos). Doutor em Educação (USP) e Paolo Nossela, Licenciado em Filosofia na Itália. Mestre e Doutor em Filosofia da Educação pela PUC-SP são os autores o sexto capítulo, que recebe o título: “A educação em Gramsci”.

Em um texto rico em informações, os autores expõe o pensamento de Antônio Gramsci (1891-1937), um dos autores mais citados entre os profissionais da Educação, “de quem muito ainda podemos extrair” (AZEVEDO, NOSSELA, 2009, pág., 79).

Os autores informam que na perspectiva gramsciana existem duas escolas: uma elitista, que não se preocupa com o imediatismo do mundo do trabalho e a escola da “classe trabalhadora”, adaptada para formar a mão de obra necessária para o mercado. Propõe, por isso, uma “escola unitária para todos” (AZEVEDO, NOSSELA, 2009, pág., 83), e vai além:

“[...] a Revolução, enquanto mudança total e profunda dos sistemas sociais, para Gramsci deve ser realizada todos os dias: nas mentes e nos corações de todos os homens e mulheres, na família, na praça, nos campos, na mídia e, obviamente, nas escolas” (AZEVEDO, NOSSELA, 2009, pág., 83).

O papel do professor, neste caso, é laborar pela “educação revolucionária” (AZEVEDO, NOSSELA, 2009, pág., 84).

Claudinei Magno Magre Mendes e Terezinha Oliveira assinam o capítulo 7, intitulado “Marxismo e educação”, onde os autores fazem uma exposição sobre as ideias marxistas. Em sua análise da sociedade capitalista, Marx explica, segundo os autores, como os proletários são espoliados pelos donos do meio de produção e qual o papel da educação no processo de despertar das consciências[4], que levaria a sociedade a um estágio superior, por meio da revolução do proletário. Assim, os autores levantam a questão da escola como aparelho ideológico do Estado. Muito apropriadamente, os autores alertam para o perigo da transformação da escola em um partido (MENDES, OLIVEIRA, 2009, pág. 102). Ponderam que a sociedade perde, quando a política interfere na escola. Coloca, de forma assertiva, a problemática da formação do caráter crítico nos alunos, uma vez que não ficam claros os limites que separam uma formação que desenvolva um caráter crítico, da doutrinação.

O capítulo 8, elaborado por Ana Lúcia Sales de Lima, graduada em História (UEM), Mestranda em História e Sociedade (UEM) e Aparecida Meire Calegari-Falco recebe o título “Max Weber e a ética protestante”. Segundo os autores, Max Weber (1864-1920) dedicou-se à análise de como a sociedade se desenvolveu a partir da moral protestante, que ensinava o trabalho metódico, e a eliminação de todo o gasto com futilidades. “O trabalho de Weber relaciona-se com a educação, a partir de sua obra: a Universidade: o poder do Estado e a dignidade da profissão acadêmica”, na qual o autor analisa a interferência do Estado nas universidades alemãs. Os autores fazem uma interessante ponte entre esta obra e a realidade das Universidades públicas brasileiras, desde o período da Ditadura Militar.

O nono capítulo, “O trabalho na sociedade capitalista”, tem como autores Aparecida Meire Calegari-Falco e Claudinea Justino Franchetti e oferece uma análise de como as sociedades veem entendendo a questão do trabalho através do tempo, da Antiguidade Clássica até a segunda fase da Revolução Industrial, fazendo uma ponte até os dias atuais, onde os autores concluem a subtração dos empregos em detrimento do avanço tecnológico.

Cabe, entretanto, ressaltar que o avanço da tecnologia, no passado, além de melhorar a qualidade de vida de milhares de pessoas, criou uma infinidade de empregos que antes eram inimagináveis. É razoável propor que tais condições se repitam no presente e no futuro.

“A sociedade e educação na perspectiva de Fernando de Azevedo e Florestan Fernandes”, assinada por Cristiane Silva Melo, professora colaboradora da Faculdade de Ciências e Letras de Campo Mourão (Fecilcam). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Especialista em Gestão Educacional pelo Instituto Paranaense de Ensino e Faculdades Maringá. Mestre em Educação (UEM) e Maria Cristina Gomes Machado, professora do Departamento de Fundamentos da Universidade Estadual de Maringá (UEM), graduada em Pedagogia (UEM), mestre em Educação, doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas, (Unicamp).

Neste décimo capítulo, os autores expõe o pensamento de Fernando Azevedo (1894-1974[5]), um dos fundadores da sociologia no Brasil e autor da introdução do manifesto pela reforma educacional brasileira.

Defendia que a escola deveria proporcionar um ensino “fundamentado em métodos pedagógicos científicos” (MELO, MACHADO, 2009, pág.133). Ainda na introdução do Manifesto, evidenciou o desejo de que a educação acompanhasse as mudanças sociais. O papel do Estado, no pensamento de Azevedo, também se evidenciou:

O Estado era considerado um órgão importante na oferta de um ensino acessível e de qualidade a todos, tornando-se o responsável pela organização de um sistema educativo unitário em todo o país. (MELO, MACHADO, 2009, pág.133).

Sobre o sociólogo Florestan Fernandes, os autores explicam sua visão de uma educação como ferramenta para o progresso da sociedade. Acreditava, também, no dever estatal de oferecer educação a todos, priorizando àqueles que não possuíam meios de custeá-lo, isto, em uma época em que os governantes não tratavam a educação como prioridade.

No décimo primeiro e derradeiro capítulo da obra, “Os novos desafios para a educação em face formas de sociabilidade”, de autoria de Elma Júlia Gonçalves de Carvalho, professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá (UEM), graduada em Pedagogia (UEM), mestre em educação (UEM), Mestre em Educação (UNIMEP.) a discussão proposta é a adaptação da educação a uma sociedade em constante modificação:

“Trata-se de combinar qualificação técnica e profissional e comportamento social, ou seja, aptidão para trabalho em equipe e capacidade em tomar iniciativa, gosto pelo risco, já que o indivíduo vai ingressar no mundo do trabalho informatizado, diversificado, competitivo, competitivo, informal instável e imprevisível” (CARVALHO, 2009, pág.151).

As radicais e constantes mudanças na sociedade, desencadeadas pelo contexto econômico, gera a necessidade de uma capacitação dos trabalhadores, de maneira que estes atendam a nova demanda.  (CARVALHO, 2009, pág.151)

O autor, porém, parece reduzir as mudanças sociais ao espectro econômico, que impulsionaria, na sua visão, mudanças nas mentalidades, crenças e valores. Este reducionismo não leva em conta as mudanças que podem ocorrer independentes da questão econômica. A Reforma Protestante, por exemplo, um movimento exclusivamente religioso, influenciou a economia de sua época, conforme analisado por Max Weber, na obra “A Ética protestante e o Espírito do Capitalismo”.

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[1] A autora, ou os editores da obra analisada (pg. 11), se equivocaram ao situar a Revolução Francesa no século XIX e a Industrial no XVIII, quando na verdade é ao contrário.

[2] Não seria isto, um tipo de educação provinciana? Uma educação completa não pode se basear somente nas necessidades imediatas da sociedade, mas em uma compreensão do mundo que vai além do âmbito social do indivíduo.

[3] Na atualidade, nota-se, na verdade, que cada um destes elementos não são substitutos um do outro, mas complementos, cada um exercendo uma importante função para estrutura social.

[4] É problemático quando a escola se propõe a “despertar a consciência crítica sobre o mundo” , em alunos que não tem conhecimento sobre o mundo em que eles vivem. Não se pode criticar aquilo que não se conhece.

[5] E não 1874, como estão no texto e na biografia, ao final do capítulo.

REZENHA CRITICA

Este trabalho tem como objetivo fornecer uma visão crítica ao livro “Sociologia I” de Marinete Covezzi. Doutora em sociologia, Covezzi é professora na Universidade Federal de Mato Grosso e autora de dez livros que abrangem desde reflexões sociológicas sobre a educação a trabalhos sobre a colonização oficial do Mato Grosso.

Na obra que nos propomos trabalhar, Covezzi define a ciência sociológica como “ciência que estuda as relações dos indivíduos com a sociedade [...]” (COVEZZI, 2008, p. 11). Sendo assim, a autora nos apresenta de início, a problemática com a qual se ocupam os sociólogos desde a inauguração desta ciência em meados do século XIX: o método, ou seja, qual o tipo de abordagem promove a criação de conhecimentos científicos sobre a sociedade.

Para este dilema a autora nos aponta os possíveis caminhos: os métodos emprestados das ciências naturais, ou aquele que parte das observações das simetrias existentes nas ações da sociedade. Covezzi ainda nos informa sobre as especificidades que surgem entre os autores, no qual podem ser encontrados métodos e conceitos diversificados.

No capítulo 1, “Contexto Histórico do Surgimento da Sociologia”, a autora analisa de maneira precisa as mudanças sociais que se deram na Europa Ocidental, tais como o desenvolvimento das cidades, o início das grandes navegações, a expansão do comércio, o surgimento do sistema colonialista que serviu de base para a Revolução Industrial, gerando uma profunda mudança no modo de vida europeu, sobretudo na Inglaterra. Tais mudanças, segundo Covezzi, deram o impulso para o nascimento da Sociologia:

Esses acontecimentos e as transformações sociais despertaram a necessidade de debates e estudos sobre a sociedade. Participaram dos debates, pesadores de diversas correntes: conservadoras, liberais e socialistas. Os debates e estudos visam estabelecer orientações de ações para os problemas sociais. (Covezzi, 2008, p.20)

As transformações no campo das mentalidades também são lembradas pela autora como chaves para a compreensão do surgimento da sociologia. Assim, os papéis do Renascentismo e do Iluminismo são destacados como os grandes impulsionadores das ciências sociais.  

Nos capítulos que se seguem, Covezzi expõe o pensamento dos autores clássicos da sociologia alertando, muito apropriadamente, que tais autores trabalharam temas que até o dia de hoje, são objetos de estudo.

No capítulo 2, “Auguste Comte, A sociologia Positivista”, a autora esmiúça com requintes didáticos o pensamento do estudioso francês para quem o comportamento individual só poderia ser compreendido por meio de uma análise do contexto social envolvido. Para Comte, os métodos científicos das ciências naturais são ferramentas essenciais para a compreensão da evolução da humanidade:

A humanidade teria passado por um processo evolutivo que, saindo da fase mais simples, numa condição pouco superior à dos grandes macacos, foi gradualmente levada ao estágio presente da civilização europeia. E esse seria o caminho inexorável de todas as sociedades humanas mesmo as mais simples poderiam evoluir e alcançar o desenvolvimento das sociedades europeias[1]. (COVEZZI, 2008, p. 35-36).

Esta evolução das sociedades também estaria condicionada ao desenvolvimento do próprio pensamento humano. Covezzi (2008, p.38) expõe do pensamento de Comte, 3 estágios[2]: Teológico, Metafísico e Positivo. A sociedade evoluída é aquela que ultrapassou os estágios teológico e metafísico, culminando no estágio evoluído que seria o Positivo, o estado da razão orientada pelo método científico[3].

O capítulo 3, “Émile Durkheim, A Sociologia Funcionalista”, é dedicado ao trabalho desde estudioso, primeiro a definir um método de estudo sendo, por isso, apontado como o responsável por elevar a sociologia à categoria de ciência.

Covezzi, com clareza, expõe como Durkheim demarca os estudos criando o conceito do “reino social”, onde imperam as ideias, as crenças que dirigem e organizam a sociedade:

Para Durkheim, o reino social era um reino moral [...] ele compreende a questão moral como fundamental na orientação da vida social. A sociedade só existia porque os homens haviam criado regras morais para estabelecer a coesão social.  (COVEZZI, 2008, p. 50).

Se aprofundando na questão, a autora apresenta uma mais ampla divisão do reino social de Durkheim, vista por ele como campos do conhecimento sociológico a ser estudado separadamente, são eles a Morfologia Social, Fisiologia Social e a Sociologia Geral.

Os comentários da autora em relação à solidariedade mecânica e solidariedade orgânica, um dos principais pontos do pensamento de Durkheim, são esclarecedores, uma vez que colocam em evidência as diferenças entre as sociedades simples e as mais complexas, bem como os fatos sociais que podem ser normais e patológicos. Covezzi explica que, segundo Durkheim, os fatos sociais são “maneiras de agir, pensar e sentir exteriores ao indivíduo” (COVEZZI, 2008, p.53). Sendo assim um fato social normal é aquele que sendo recorrente, não impede a integração social. Em oposição, Durkheim nos apresenta os fatos patológicos com suas consequências que colocam em risco a ordem social.

No capítulo 4, “Karl Marx, A Sociologia Materialista”, Covezzi, elucida as teses marxistas que se apoiam na ideia do trabalho como o motor da sociedade. Covezzi explica, também, a distinção das teorias de Marx das dos positivistas. Assim, enquanto os positivistas acreditavam na primazia da sociedade sobre o individuo, Marx propunha que não havia tal primazia: ambos, indivíduo e sociedade se transformam por meio de influências mútuas.

Com seu estilo claro e didático, Covezzi elucida o procedimento utilizado por Marx em seus estudos sobre a sociedade. Para Marx a humanidade segue movida unicamente pela matéria[4], construindo assim uma visão materialista da história. Seguem-se explanações sobre a “luta de classes”, a “mais valia” e a “alienação”, a base para a compreensão das ideias marxistas.

O “materialismo dialético” fica fácil de entender com as explicações de Covezzi:

Para Marx, a compreensão dos processos históricos se encontra no modo como os homens se organizam para produzir os meios materiais, constituindo aí a sua concepção materialista da história. Já o seu método é considerado “materialista dialético”, por entender que a realidade é constituída por contradições, que por sua vez provocam movimentos sociais que podem transformar a realidade social. ( Covezzi, 2008, p.67)

 

Por meio de todas estas explanações fica evidente o porquê de Karl Marx ser considerado o percussor do socialismo científico, distinguindo-se dos autores utópicos que eram criticados nos trabalhos de Marx.

“Max Weber, A Sociologia Compreensiva” é o título do capítulo 5 onde Covezzi proporciona análise dos estudos de Max Weber, estudos estes que representaram uma nova proposta para a Sociologia em contraposição ao Positivismo.

Segundo Covezzi, as teorias weberianas se iniciam pelo individuo (2008, p. 83). É por meio da ação de indivíduos que se pode ter uma visão mais acertada dos fenômenos coletivos.

A autora explica que, segundo as suposições de Weber, os métodos da Sociologia deveriam ser distintos dos das ciências naturais, pois nestas últimas o estudioso pode analisar e observar um objeto que lhe é exterior.  Por estar inserido dentro do seu objeto de estudo, as análises e conclusões dos sociólogos não podem estar livres de serem influenciadas pelos conceitos herdados e desenvolvidos dentro do seu próprio objeto de estudo. O pesquisador é ao mesmo tempo, estudioso e objeto de estudo[5].

Levando estas verificações em consideração, Covezzi esclarece que para Weber a análise sociológica é feita por meio das observações que se fazem das ações sociais que, se repetindo ao longo do tempo, se reúnem ao dia-a-dia da sociedade.

Quanto às ações sociais, Covezzi reúne dos trabalhos de Weber, 5 tipos: as ações dirigidas pelas expectativas em relação a objetos e pessoas, ações que advém de crenças e valores, ações provindas de estados emocionais e as ações derivadas do costume. Partindo das observações individuais, segundo a autora, Weber estabelece a base no qual se apoia as instituições sociais: família, igreja, entre outros.

O derradeiro capítulo, “Pierre Bourdieu, A Sociologia da Ação Social” é dedicado ao sociólogo francês que propunha o distanciamento das concepções herdadas, pelo estudioso, da sociedade:

[...] a maior preocupação do sociólogo seria a de romper com o saber imediato, proporcionado pela familiaridade com o universo social do pesquisador, no sentido de evitar concepções provenientes da imaginação, se opondo a uma Sociologia considerada por ele como espontânea. (Covezzi, 2008, p.97).

Covezzi com estilo simples, explica como Bourdieu se dedicou ao estudo das estruturas dos espaços sociais: sistema de ensino, igreja, Estado, esporte a arte, a literatura, o lazer e a economia, na tentativa de elucidar a sua origem.

Bourdieu, critico da ideia da coercividade, valorizava as ações individuais bem como a consciência dos indivíduos. Por isso utilizou, da filosofia escolástica, o conceito de habitus, que inserido em cada indivíduo manifesta a coletividade na individualidade.

Covezzi explica que o habitus, é responsável pela continuidade da vida de uma pessoa e por sua convivência no meio social (2008, p. 103). Outra característica do habitus é o seu caráter unificador:

[...] Os indivíduos que vivem próximos em termos de condições sociais de existência e de trajetória de vida compartilham do mesmo habitus. Bourdieu considera que nesse caso são habitus de um grupo social ou classe social. (Covezzi, 2008, p.103).

Covezzi explica a influencia de Karl Marx sobre o trabalho de Bourdieu, que se expressa por meio do conceito da violência simbólica. Como possuidores da força econômica, a classe dominante transmite os seus valores para a classe dominada, passando a impressão de que sua condição de dominados é algo natural, relacionado a habilidades individuais e não às diferenças de oportunidades.

Desta forma, Bourdieu dá a sua contribuição para o conceito marxista da “luta de classes”, explicando a forma como as classes dominantes fazem a manutenção de seu domínio[6].

Bibliografia

COVEZZI, Marinete. Sociologia I: introdução à sociologia. Cuiabá: EdUFMT, 2008.

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[1] Para Auguste Comte, o suprassumo da evolução humana seria a sociedade industrial europeia.

[2] Faz parte do pensamento comtiano, também, o estágio do conhecimento Mitológico.

[3] Hoje, sabe-se que tanto o pensamento mitológico, quanto o teológico e metafísico, ainda são importantes para a formação do conhecimento humano, uma vez que se constatou que o método científico não pode contemplar todos os aspectos da vida.

[4]  Atualmente a visão materialista tem sido questionada quando se passou a observar a complexidade das motivações humanas. O materialismo parece não mais responder de forma apropriada está complexidade.

[5] Seria, pois, a Sociologia também uma tarefa de autoanálise?

[6] Promover a inimizade entre trabalhadores e “donos dos meios de produção”, segundo as palavras do próprio Marx, é o pilar para a revolução e a subsequente ditadura do proletariado. Verdade é que, experiências socialistas na União Soviética e em outros países do mundo, provam que a sociedade igualitária é impossível. Sobra, então, a ricos e pobres, o dever de cooperarem pra minimizar as mazelas da sociedade.