O mito da opressão machista

A história da humanidade é uma história de superação.  Sobrepujar adversidades, superar dificuldades sobreviver, perpetuar a espécie.  Graças a essa luta cotidiana pela sobrevivência, a inventividade e criatividade humana, o mundo assistiu a diversas revoluções no modo de vida dos grupos.

Para tão importante missão a organização social baseada na divisão de trabalho por sexo, tornou-se o único meio de garantir o sucesso. De fato, foi a necessidade e não uma determinação machista e opressora que definiu a função de cada grupo. Biologicamente mais fortes, coube aos homens a tarefa de caçar e proteger a família contra feras e outros grupos de humanos invasores. Às mulheres coube a importante tarefa de proteger os filhos e alimentá-los, o que mais tarde possibilitou a descoberta da agricultura.

Sim, devem-se às mulheres e não aos homens, a primeira grande revolução da humanidade. Uma benção só possibilitada pela divisão de funções por sexo. 

Tal forma de organização social tanto deu certo que foi mantida nas gerações posteriores. Na antiguidade, com o surgimento dos primeiros grandes impérios, as disputas por terras eram resolvidas pelas guerras onde os homens iam defender os interesses de seus territórios, enquanto as mulheres se encarregavam da tarefa não menos importante de segurar as pontas em casa, esperando seus maridos voltarem para casa, se é que voltariam. Casos de mulheres guerreiras na antiguidade eram raros e mais frequentes entre a nobreza. Novamente, a biologia determinou essa organização social e não um sentimento machista opressor. Novamente foi essa organização por sexo que proporcionou o funcionamento da sociedade. Em Esparta, por exemplo, era fundamental a participação das mulheres que administravam as propriedades do marido enquanto estes estavam ausentes devido às guerras. Sem isso, Esparta não subsistiria.

Na Idade Média, quando os árabes muçulmanos ameaçavam a paz, novamente foram os homens encarregados de defender suas famílias. Foi nesta época também que surgiu o código do cavalheirismo no qual o homem jurava defender a dama, honrá-la e respeitá-la. Onde está o machismo nisso? Tal código originava-se do dever que, desde o início da humanidade, o homem assumiu como forma de organização social. O mesmo tipo de organização que possibilitou a sobrevivência da humanidade.  Até hoje em nossa cultura popular estes elementos persistem: o cavalheiro que honra a sua dama, o cavalheiro protetor de sua família. Considerar mera imposição machista o que é na verdade, uma bem sucedida construção social é por demais superficial. É desconhecer o modo como a humanidade se organizou e evoluiu.  Pior: esses mesmos que desconhecem a importância da divisão de funções por sexo são os que se acham aptos para mudar um elemento essencial para a manutenção da vida em grupo, incapazes de perceber o risco de se mexer em um tipo de organização que foi o pilar do desenvolvimento humano.  Altere este modelo de constituição social e os efeitos funestos começam a aparecer: famílias desestruturadas, filhos revoltados, sociedade doente.

O que determinou o papel de cada sexo na sociedade foi a biologia e não um o mítico “machismo opressor”.  Simplesmente existem funções que pelas características do gênero, homens fazem melhor que mulheres e outras que mulheres fazem melhor que homens. Não há nada de degradante nisso. Não confunda com a questão da capacidade. Pessoalmente acredito que não há nada que uma mulher não possa fazer. Mas não posso negar a obviedade que de existem coisas que homens fazem melhor. Se eu, por exemplo, for enfrentar a campeã mundial de MMA, quase certamente não sairia vivo para escrever meu próximo texto. Mas se colocarmos esta mesma campeã mundial de MMA para lutar contra o campeão mundial de MMA, qual será o resultado? Mesmo considerando o fator “sorte”, existe um resultado que nos parece óbvio, levando-se em conta o fator biológico.

O machismo opressor é um mito que não se sustenta numa análise racional. O mercado de trabalho, por exemplo, o desconhece por completo. Uma empresa é uma instituição racional cujo objetivo é o lucro.  Se para uma determinada função as diferenças entre os gêneros permitirem um melhor desempenho dos homens, são homens os que serão contratados. Mas se forem mulheres, são elas que terão a preferência.

Mulheres são multitarefas. Homens são monotarefas. Mulheres são auditivas. Homens são visuais. Mulheres são sentimento. Homens são razão. Mulheres são detalhistas. Homens são práticos. Mulheres amadurecem mais rápido do que os homens.  Com essas diferenças, que homens se adaptem melhor em determinados tipos de funções enquanto mulheres em outras, é a coisa mais óbvia deste mundo.

Homens produzem oito vezes mais testosterona que mulheres. São mais agressivos. Seu comportamento sexual é mais aguerrido. Com músculos maiores, sua força bruta também é maior. Tornaram-se os protetores naturais da família. Este é o instinto que ainda predomina sobre a espécie e não uma suposta cultura machista opressora que escraviza os homens. Isso é besteira.

O mito da opressão machista é ferramenta de manipulação social. Seu objetivo não é outro senão fomentar uma disputa sem sentido, baseado em coisa alguma. Com a desculpa de lutar pela igualdade, mais complica do que resolve os problemas.

A Era Napoleônica

Todas as vezes que as pessoas se veem perdidas em suas esperanças, se veem sem rumo, sem perspectivas de uma vida melhor, é natural que se anseie por um herói que ofereça a salvação de todas as mazelas.  Uma pessoa iluminada, dotada de características que a faz acima da média, alguém capaz de oferecer um novo começo ao povo sofrido. O Gilgamesh dos Sumérios, o Noé dos Hebreus, Hércules dos gregos e tantos outros exemplos que seria uma desmesurada tarefa relatá-los todos.

No período pós-revolucionário, quando os sussurros de liberdade, igualdade e fraternidade pareciam sufocados pelo rugido das perseguições, assassinatos, traições e execuções, o anseio por um salvador manifestou-se entre o povo francês da mesma forma como acontecera tantas e tantas vezes na história dos povos antigos.

É nesta situação que surge a figura de Napoleão Bonaparte, que no episódio conhecido como o golpe dos 18 de Brumário, foi alçado à liderança do governo francês  auxiliado pelos militares e pela elite formada por grandes comerciantes.

As primeiras providências do messias francês no poder  estavam relacionadas à manutenção da governabilidade, onde se sucederam prisões de opositores, empastelamento de jornais, entre outras.

Rapidamente Bonaparte se tornou muito popular entre seu povo graças às melhorias que foram ocorrendo na França: avanço da economia e no transporte, revolução do campo da educação  com a criação de escolas e cursos específicos para a formação de professores,  uma mudança na área jurídica com a criação do código Napoleônico. Todas essas proezas foram atraindo os olhares do mundo, difundindo a fama do líder francês.

No momento favorável e com o povo ao seu lado, Bonaparte tornou-se o Imperador da França. Adotou uma política expansionista que em pouco tempo, com seu imbatível exército, conquistou quase a totalidade da Europa exceto a nação que lhe seria a pedra no sapato, a Inglaterra: uma terra cercada pelas águas e protegida pela melhor marinha do mundo onde nem mesmo o invencível exército de Napoleão conseguiria a vitória por mar, o que ficou evidente na vitória do almirante Nelson na Batalha de Trafalgar.

Diante desta situação Bonaparte teve uma sacada de mestre: se não podia derrotar um inimigo muito forte, iria enfraquecê-lo primeiro.  E assim nasceu o decreto do Bloqueio Continental, onde nenhum país poderia fazer comercio com a Inglaterra. A intenção obviamente era assistir de camarote os ingleses definhando para que os exércitos bonapartistas pudessem, finalmente, vencer o poderoso inimigo.  Brilhante! E poderia até ter dado certo, se Portugal não estivesse às ocultas ajudando a Inglaterra, furando o bloqueio. Em resposta Napoleão invadiu Portugal enquanto a família real portuguesa fugiu para o Brasil.

O começo do fim da era napoleônica se deu na medida em que os franceses começaram a se frustrar com o seu messias, que havia esquecido a França e entrado em uma guerra sem fim com o mundo inteiro. Seu exército também já não aguentava mais a vida difícil de constantes batalhas, sem descanso. Quando os russos se aperceberam deste fato, furaram eles também, o Bloqueio Continental a exemplo de Portugal, fazendo comércio com a Inglaterra. Novamente Napoleão respondeu invadindo a nação rebelde. Mas apesar da vitória, o exército de Napoleão voltou da Rússia totalmente em frangalhos. Foi neste momento que a Inglaterra, percebendo  a  fragilidade e juntando forças com  Áustria e Prússia,  invadiu a França, derrotou o exército de Napoleão, sendo este capturado e mandado como prisioneiro para a ilha de Elba. Bonaparte ainda tentou dar a volta por cima fugindo de sua prisão e conseguindo mais uma vez tomar o poder na França, o que ficou conhecido como o governo dos cem dias. Porém, foi definitivamente derrotado pelos exércitos ingleses. Desta vez, mandado para a ilha de Santa Helena, Napoleão ficou exilado até morrer.

Napoleão Bonaparte, hoje, é considerado um dos grandes estrategistas militares do mundo moderno.

A importância da Historia da educação para a formação de professores.

O valor da disciplina histórica enquanto ferramenta de compreensão do mundo é ponto comum aos estudiosos. De acordo com Mcculloch os estudos históricos:

[...] são certamente relevantes para a formação do futuro professor em preparação profissional. Podem cumprir a impor­tante tarefa de ajudar a cultivar a memória e identidade profissional dos professores e restabelecer um senso de lugar e pertencimento que se tornou extremamente atenuado em relação à geração passada.  (2012, pág. 129,130)

Também é percebido que os estudos dos passos que no passado foram dados, ajudam a resolver problemas do presente, como aponta Durkheim “é apenas pelo estudo cuidadoso do passado que podemos vir a antecipar o futuro e entender o presente” (1977, pág. 09).

Dada a importância da educação como elemento do desenvolvimento individual e social, todo aquele que, envolvido do trabalho docente deseja compreender os fenômenos educacionais de sua época e desenvolver alternativas na solução de problemas nesta área, o estudo da História da Educação é parte essencial na formação do profissional.

Levando isto em consideração, em 1931 foi incluída no currículo da escola a disciplina História dos Métodos e Processos de Educação, na reforma educacional de Francisco Campos. Já a LDB de 1961, previa para o curso de Pedagogia, o curso de História da Educação.

Com a criação do curso de Pós Graduação em História da Educação do Brasil durante a década de 60, seguiram-se as os trabalhos de pesquisa nesta área, muitos deles hoje, considerados clássicos.

Na busca por soluções para os problemas da educação brasileira, atentar para o caminho trilhado desde a chegada dos jesuítas é essencial para compreender, comparar, avaliar e repensar as praticas educativas atuais, bem como futuramente, dar passos mais seguros para garantir uma formação que privilegie as potencialidades individuais.

Bibliografia:

MCCULLOCH, Gary.  Revista Brasileira de Educação . v. 17, n. 49, jan.-abr. 2012

DURKHEIM, Emile. The evolution of educational thought: lectures on the formation and development of secondary education in France. London: RKP, 1977

RESENHA CRITICA

RESENHA CRITICA

Referência Bibliográfica:

CALEGARI-FALCO, Aparecida Meire, org. Sociologia da Educação: múltiplos olhares. Maringá: Eduem, 2009.

RESUMO.

Este trabalho tem por objetivo tecer comentários críticos a obra: “Sociologia da Educação: múltiplos olhares.”, organizado por Aparecida Meire Calegari-Falco, professora do Departamento de Teoria e Prática da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Graduada em Pedagogia (UEM), Mestre em educação (UEM) e doutoranda em Educação (UEM). Com o intuito de apresentar correntes teóricas diversificadas, a obra oferece em seus onze capítulos, distintas compreensões da realidade que auxiliam na formação do profissional da educação.

O capítulo 1, de autoria de Tarcyanie Cajueiro Santos, formada em Ciências Sociais pela UFPE, Mestrado, Doutorado e pós-doutorado em Ciências da Comunicação (USP), recebe o título “Transformações na sociedade capitalista e o surgimento da Sociologia”, onde a autora expõe as origens da ciência sociológica, que surge motivada por duas grandes revoluções: a Francesa no século XVIII[1] que desmantelou a economia feudal da França e a Industrial no século XIX que consolidou o capitalismo na Europa.

A sociologia, segundo Santos, (2009, pág. 12) surgiu para estudar as profundas modificações na sociedade, impulsionada pela Revolução Industrial, que substituiu o trabalho manual pelo os das máquinas gerando as consequências mais funestas:

“As consequências destas modificações foram o desmantelamento da família patricial, o desaparecimento dos pequenos proprietários rurais e os artesãos independentes, o enorme crescimento demográfico, o aumento da prostituição, do suicídio, do alcoolismo, da criminalidade, do infanticídio, da violência [...]”

Esquece-se a autora, contudo, que as condições pré-revolução Industrial não eram tão salubres como se pode pensar: com um sistema que não comportava o aumento da população e consequente aumento da prostituição e violência. De fato, o “desmantelamento da família patricial”, já era evidente neste período. O surgimento das fábricas, na realidade, mesmo com todos os problemas que eram frutos do contexto econômico da época, demostrou ser a única chance de sobrevivência de milhares de pessoas.

Continuando a sua exposição sobre as origens da ciência sociológica, a autora destaca de forma esclarecedora como os avanços científicos e tecnológicos contribuíram para o surgimento da filosofia positivista, destacando também como a sociologia absorveu este pensamento buscando racionalizar os estudos sobre a sociedade.

Destaca-se também a elucidação de como os primeiros autores ocuparam-se em explicar o funcionamento da sociedade capitalista e como os primeiros escritos, com Marx e Engels, surgem com um caráter crítico ao capitalismo.

O capítulo 2, “Sociologia e Educação”, é assinado por Claudinei Magno Magre Mendes, professor do departamento de História da FCL – Unesp e graduado em História (FFCL-Assis), Mestre e Doutor em História Social (USP) e Terezinha de Oliveira, professora do Departamento de Fundamentos da Educação, da Universidade Estadual de Maringá (UEM), graduada em História (Unesp-Assis), Mestre em Ciências Sociais (UFSCar). Doutora em História (Unesp-Assis), pós-doutorado em Educação (USP).

Tendo como objetivo apontar as relações entre a ciência sociológica e a educação, os autores principiam nas teorias da educação de Emile Durkheim (1858-1917), apontando que, para ele, “a educação é uma coisa eminentemente social” (MENDES, OLIVEIRA, 2009, pág.28). Muito elucidativa é -a explicação dos autores sobre a concepção durkheimiana de educação que atribui duas naturezas ao ser humano: uma individual e outra social. Seria tarefa da escola, segundo Durkheim, a formação do ser social, onde o indivíduo é preparado para desempenhar sua função na sociedade.

No tópico dedicado a Max Weber, os autores explicam que, muito embora sejam esparsos os escritos sobre a educação nos trabalhos de weberianos, é possível identificar ideias sobre a educação carismática, do homem culto e do especialista. Especificamente sobrea educação na sociedade capitalista, Weber analisa a necessidade de uma educação que atenda os imperativos de uma sociedade burocrática.

As teorias sobre educação de Karl Mannhein é explicado pelos autores de forma clara, destacando que para ele, a educação não deveria ser um treinamento para “homens em geral” (MENDES, OLIVEIRA, 2009, pág. 35), mas sim, uma adaptação a um meio social específico[2]. Complementam, porém, que para Mannhein, as escolas não deveriam somente gerar pessoas adaptadas, mas formar também indivíduos capazes de contribuir para o progresso da sociedade.

“Ideias Básicas sobre o positivismo de Auguste Comte” é o título do terceiro capítulo, tendo como autores, Maria Angélica Cardoso, pedagoga, Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Especialista em Formação Docente para a Educação Infantil e Fase Inicial do Ensino Fundamental pela UNIDERP e doutoranda em Filosofia e História da Educação pela Unicamp e Sandino Hoff, Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos e Doutor em Filosofia e História da Educação pela Pontifica Universidade Católica de São Paulo. Pós-doutorado, pela Unicamp. Professor pesquisador-sênior do CNPq.

Os autores explicam (CARDOSO, HOFF, 2009, pág.39) ser o positivismo uma filosofia que, inspirada no Iluminismo, acredita no progresso da humanidade através da ciência. Auguste Comte, apontam os autores, foi o primeiro a formular as concepções positivistas do ponto de vista ideológico. Nesta concepção, Comte estabelece a evolução do pensamento humano em estágios: teológico, metafísico e positivo, sendo este último, o estágio ideal para o desenvolvimento da sociedade[3].

Na educação, Comte defendia um ensino que parte do geral para o específico:

“A educação geral um conjunto de concepções positivas, a fluir, em maior ou menor escala, até a massa popular, pois somente assim o ensino das ciências, pode constituir a base de uma nova educação geral verdadeiramente racional.” (CARDOSO, HOFF, 2009, pág.47).

Os autores se aprofundam nas propostas positivistas para a educação, expondo a sua divisão em educação espontânea, de responsabilidade da família, e a sistemática, oferecida pelo “sacerdote da Religião da Humanidade”, uma vez que Comte propunha uma educação correlacionada à religião.

 Por sua característica neutra, a educação nos moldes positivistas torna-se limitada, (CARDOSO, HOFF, 2009, pág. 51) uma vez que é pautada na neutralidade, e na falta de uma produção de conhecimento.

“Herbert Spencer e o darwinismo social”, é título do quarto capítulo da obra, tendo como autores Aparecida Meire Calegari-Falco, organizadora do livro, cujas referências foram apresentadas no início desta resenha, e Claudinéa Justino Franchetti, graduada em História, (UEM), Mestre em História e Sociedade (USP).

Tendo como objetivo elucidar o pensamento de Hebert Spencer (1820-1903), que uniu as conclusões de Charles Darwin sobre a seleção natural com os estudos da sociedade. Acreditando que assim como os sistemas orgânicos simples evoluíam para sistemas complexos, as sociedades sempre avançavam para condições superiores. Desta forma, estavam lançadas as bases do “darwinismo social”.

Na área da educação, os autores discorrem que para Spencer, defendia a adoção de conteúdos científicos, “desde os primeiros estágios da educação infantil” (FALCO, FRANCHETTI, 2009, pág. 59). Através das ciências, no pensamento de Spencer, é que a sociedade conseguiria atingir o seu estado mais elevado.

“Emile Durkheim e sua influência na Educação” é título do capítulo 5, tendo como autores Aparecida Meire Calegari-Falco e Claudinéa Justino Franchetti.

Segundo os autores, Durkheim via a educação como algo essencial para a manutenção da coesão social (FALCO, FRANCHETTI, 2009, pág. 73). Assim sendo, a educação tem a função de socializar o indivíduo. Cabe a cada sociedade oferecer a formação segundo as suas necessidades.

Os autores deixam claro qual a posição que o tema ocupa no pensamento de Durkheim:

“Conforme a educação adquire a primordial função coletiva, tendo por fim adaptar a criança ao meio social para o qual se destina, Durkheim acredita ser impossível que a sociedade se desinteresse por esse trabalho. Ela própria se incumbe de relembrar ao mestre, quais ideias e sentimentos deve imprimir na criança, a fim de que, quando adulta, ela possa viver em harmonia com o meio.” (FALCO, FRANCHETTI, 2009, pág. 75).

A Sociologia, neste contexto, fornece à educação um corpo de ideias e diretrizes, o que a torna fundamental ao processo educativo.

Mario Luiz Neves de Azevedo, professor do departamento de fundamentos da Educação e o Programa de Pós-Graduação em Educação (mestrado e doutorado) da Universidade de Maringá (UEM). Graduado em História (UEM). Mestre em Educação (UFSCar-São Carlos). Doutor em Educação (USP) e Paolo Nossela, Licenciado em Filosofia na Itália. Mestre e Doutor em Filosofia da Educação pela PUC-SP são os autores o sexto capítulo, que recebe o título: “A educação em Gramsci”.

Em um texto rico em informações, os autores expõe o pensamento de Antônio Gramsci (1891-1937), um dos autores mais citados entre os profissionais da Educação, “de quem muito ainda podemos extrair” (AZEVEDO, NOSSELA, 2009, pág., 79).

Os autores informam que na perspectiva gramsciana existem duas escolas: uma elitista, que não se preocupa com o imediatismo do mundo do trabalho e a escola da “classe trabalhadora”, adaptada para formar a mão de obra necessária para o mercado. Propõe, por isso, uma “escola unitária para todos” (AZEVEDO, NOSSELA, 2009, pág., 83), e vai além:

“[...] a Revolução, enquanto mudança total e profunda dos sistemas sociais, para Gramsci deve ser realizada todos os dias: nas mentes e nos corações de todos os homens e mulheres, na família, na praça, nos campos, na mídia e, obviamente, nas escolas” (AZEVEDO, NOSSELA, 2009, pág., 83).

O papel do professor, neste caso, é laborar pela “educação revolucionária” (AZEVEDO, NOSSELA, 2009, pág., 84).

Claudinei Magno Magre Mendes e Terezinha Oliveira assinam o capítulo 7, intitulado “Marxismo e educação”, onde os autores fazem uma exposição sobre as ideias marxistas. Em sua análise da sociedade capitalista, Marx explica, segundo os autores, como os proletários são espoliados pelos donos do meio de produção e qual o papel da educação no processo de despertar das consciências[4], que levaria a sociedade a um estágio superior, por meio da revolução do proletário. Assim, os autores levantam a questão da escola como aparelho ideológico do Estado. Muito apropriadamente, os autores alertam para o perigo da transformação da escola em um partido (MENDES, OLIVEIRA, 2009, pág. 102). Ponderam que a sociedade perde, quando a política interfere na escola. Coloca, de forma assertiva, a problemática da formação do caráter crítico nos alunos, uma vez que não ficam claros os limites que separam uma formação que desenvolva um caráter crítico, da doutrinação.

O capítulo 8, elaborado por Ana Lúcia Sales de Lima, graduada em História (UEM), Mestranda em História e Sociedade (UEM) e Aparecida Meire Calegari-Falco recebe o título “Max Weber e a ética protestante”. Segundo os autores, Max Weber (1864-1920) dedicou-se à análise de como a sociedade se desenvolveu a partir da moral protestante, que ensinava o trabalho metódico, e a eliminação de todo o gasto com futilidades. “O trabalho de Weber relaciona-se com a educação, a partir de sua obra: a Universidade: o poder do Estado e a dignidade da profissão acadêmica”, na qual o autor analisa a interferência do Estado nas universidades alemãs. Os autores fazem uma interessante ponte entre esta obra e a realidade das Universidades públicas brasileiras, desde o período da Ditadura Militar.

O nono capítulo, “O trabalho na sociedade capitalista”, tem como autores Aparecida Meire Calegari-Falco e Claudinea Justino Franchetti e oferece uma análise de como as sociedades veem entendendo a questão do trabalho através do tempo, da Antiguidade Clássica até a segunda fase da Revolução Industrial, fazendo uma ponte até os dias atuais, onde os autores concluem a subtração dos empregos em detrimento do avanço tecnológico.

Cabe, entretanto, ressaltar que o avanço da tecnologia, no passado, além de melhorar a qualidade de vida de milhares de pessoas, criou uma infinidade de empregos que antes eram inimagináveis. É razoável propor que tais condições se repitam no presente e no futuro.

“A sociedade e educação na perspectiva de Fernando de Azevedo e Florestan Fernandes”, assinada por Cristiane Silva Melo, professora colaboradora da Faculdade de Ciências e Letras de Campo Mourão (Fecilcam). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Especialista em Gestão Educacional pelo Instituto Paranaense de Ensino e Faculdades Maringá. Mestre em Educação (UEM) e Maria Cristina Gomes Machado, professora do Departamento de Fundamentos da Universidade Estadual de Maringá (UEM), graduada em Pedagogia (UEM), mestre em Educação, doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas, (Unicamp).

Neste décimo capítulo, os autores expõe o pensamento de Fernando Azevedo (1894-1974[5]), um dos fundadores da sociologia no Brasil e autor da introdução do manifesto pela reforma educacional brasileira.

Defendia que a escola deveria proporcionar um ensino “fundamentado em métodos pedagógicos científicos” (MELO, MACHADO, 2009, pág.133). Ainda na introdução do Manifesto, evidenciou o desejo de que a educação acompanhasse as mudanças sociais. O papel do Estado, no pensamento de Azevedo, também se evidenciou:

O Estado era considerado um órgão importante na oferta de um ensino acessível e de qualidade a todos, tornando-se o responsável pela organização de um sistema educativo unitário em todo o país. (MELO, MACHADO, 2009, pág.133).

Sobre o sociólogo Florestan Fernandes, os autores explicam sua visão de uma educação como ferramenta para o progresso da sociedade. Acreditava, também, no dever estatal de oferecer educação a todos, priorizando àqueles que não possuíam meios de custeá-lo, isto, em uma época em que os governantes não tratavam a educação como prioridade.

No décimo primeiro e derradeiro capítulo da obra, “Os novos desafios para a educação em face formas de sociabilidade”, de autoria de Elma Júlia Gonçalves de Carvalho, professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá (UEM), graduada em Pedagogia (UEM), mestre em educação (UEM), Mestre em Educação (UNIMEP.) a discussão proposta é a adaptação da educação a uma sociedade em constante modificação:

“Trata-se de combinar qualificação técnica e profissional e comportamento social, ou seja, aptidão para trabalho em equipe e capacidade em tomar iniciativa, gosto pelo risco, já que o indivíduo vai ingressar no mundo do trabalho informatizado, diversificado, competitivo, competitivo, informal instável e imprevisível” (CARVALHO, 2009, pág.151).

As radicais e constantes mudanças na sociedade, desencadeadas pelo contexto econômico, gera a necessidade de uma capacitação dos trabalhadores, de maneira que estes atendam a nova demanda.  (CARVALHO, 2009, pág.151)

O autor, porém, parece reduzir as mudanças sociais ao espectro econômico, que impulsionaria, na sua visão, mudanças nas mentalidades, crenças e valores. Este reducionismo não leva em conta as mudanças que podem ocorrer independentes da questão econômica. A Reforma Protestante, por exemplo, um movimento exclusivamente religioso, influenciou a economia de sua época, conforme analisado por Max Weber, na obra “A Ética protestante e o Espírito do Capitalismo”.

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[1] A autora, ou os editores da obra analisada (pg. 11), se equivocaram ao situar a Revolução Francesa no século XIX e a Industrial no XVIII, quando na verdade é ao contrário.

[2] Não seria isto, um tipo de educação provinciana? Uma educação completa não pode se basear somente nas necessidades imediatas da sociedade, mas em uma compreensão do mundo que vai além do âmbito social do indivíduo.

[3] Na atualidade, nota-se, na verdade, que cada um destes elementos não são substitutos um do outro, mas complementos, cada um exercendo uma importante função para estrutura social.

[4] É problemático quando a escola se propõe a “despertar a consciência crítica sobre o mundo” , em alunos que não tem conhecimento sobre o mundo em que eles vivem. Não se pode criticar aquilo que não se conhece.

[5] E não 1874, como estão no texto e na biografia, ao final do capítulo.

REZENHA CRITICA

Este trabalho tem como objetivo fornecer uma visão crítica ao livro “Sociologia I” de Marinete Covezzi. Doutora em sociologia, Covezzi é professora na Universidade Federal de Mato Grosso e autora de dez livros que abrangem desde reflexões sociológicas sobre a educação a trabalhos sobre a colonização oficial do Mato Grosso.

Na obra que nos propomos trabalhar, Covezzi define a ciência sociológica como “ciência que estuda as relações dos indivíduos com a sociedade [...]” (COVEZZI, 2008, p. 11). Sendo assim, a autora nos apresenta de início, a problemática com a qual se ocupam os sociólogos desde a inauguração desta ciência em meados do século XIX: o método, ou seja, qual o tipo de abordagem promove a criação de conhecimentos científicos sobre a sociedade.

Para este dilema a autora nos aponta os possíveis caminhos: os métodos emprestados das ciências naturais, ou aquele que parte das observações das simetrias existentes nas ações da sociedade. Covezzi ainda nos informa sobre as especificidades que surgem entre os autores, no qual podem ser encontrados métodos e conceitos diversificados.

No capítulo 1, “Contexto Histórico do Surgimento da Sociologia”, a autora analisa de maneira precisa as mudanças sociais que se deram na Europa Ocidental, tais como o desenvolvimento das cidades, o início das grandes navegações, a expansão do comércio, o surgimento do sistema colonialista que serviu de base para a Revolução Industrial, gerando uma profunda mudança no modo de vida europeu, sobretudo na Inglaterra. Tais mudanças, segundo Covezzi, deram o impulso para o nascimento da Sociologia:

Esses acontecimentos e as transformações sociais despertaram a necessidade de debates e estudos sobre a sociedade. Participaram dos debates, pesadores de diversas correntes: conservadoras, liberais e socialistas. Os debates e estudos visam estabelecer orientações de ações para os problemas sociais. (Covezzi, 2008, p.20)

As transformações no campo das mentalidades também são lembradas pela autora como chaves para a compreensão do surgimento da sociologia. Assim, os papéis do Renascentismo e do Iluminismo são destacados como os grandes impulsionadores das ciências sociais.  

Nos capítulos que se seguem, Covezzi expõe o pensamento dos autores clássicos da sociologia alertando, muito apropriadamente, que tais autores trabalharam temas que até o dia de hoje, são objetos de estudo.

No capítulo 2, “Auguste Comte, A sociologia Positivista”, a autora esmiúça com requintes didáticos o pensamento do estudioso francês para quem o comportamento individual só poderia ser compreendido por meio de uma análise do contexto social envolvido. Para Comte, os métodos científicos das ciências naturais são ferramentas essenciais para a compreensão da evolução da humanidade:

A humanidade teria passado por um processo evolutivo que, saindo da fase mais simples, numa condição pouco superior à dos grandes macacos, foi gradualmente levada ao estágio presente da civilização europeia. E esse seria o caminho inexorável de todas as sociedades humanas mesmo as mais simples poderiam evoluir e alcançar o desenvolvimento das sociedades europeias[1]. (COVEZZI, 2008, p. 35-36).

Esta evolução das sociedades também estaria condicionada ao desenvolvimento do próprio pensamento humano. Covezzi (2008, p.38) expõe do pensamento de Comte, 3 estágios[2]: Teológico, Metafísico e Positivo. A sociedade evoluída é aquela que ultrapassou os estágios teológico e metafísico, culminando no estágio evoluído que seria o Positivo, o estado da razão orientada pelo método científico[3].

O capítulo 3, “Émile Durkheim, A Sociologia Funcionalista”, é dedicado ao trabalho desde estudioso, primeiro a definir um método de estudo sendo, por isso, apontado como o responsável por elevar a sociologia à categoria de ciência.

Covezzi, com clareza, expõe como Durkheim demarca os estudos criando o conceito do “reino social”, onde imperam as ideias, as crenças que dirigem e organizam a sociedade:

Para Durkheim, o reino social era um reino moral [...] ele compreende a questão moral como fundamental na orientação da vida social. A sociedade só existia porque os homens haviam criado regras morais para estabelecer a coesão social.  (COVEZZI, 2008, p. 50).

Se aprofundando na questão, a autora apresenta uma mais ampla divisão do reino social de Durkheim, vista por ele como campos do conhecimento sociológico a ser estudado separadamente, são eles a Morfologia Social, Fisiologia Social e a Sociologia Geral.

Os comentários da autora em relação à solidariedade mecânica e solidariedade orgânica, um dos principais pontos do pensamento de Durkheim, são esclarecedores, uma vez que colocam em evidência as diferenças entre as sociedades simples e as mais complexas, bem como os fatos sociais que podem ser normais e patológicos. Covezzi explica que, segundo Durkheim, os fatos sociais são “maneiras de agir, pensar e sentir exteriores ao indivíduo” (COVEZZI, 2008, p.53). Sendo assim um fato social normal é aquele que sendo recorrente, não impede a integração social. Em oposição, Durkheim nos apresenta os fatos patológicos com suas consequências que colocam em risco a ordem social.

No capítulo 4, “Karl Marx, A Sociologia Materialista”, Covezzi, elucida as teses marxistas que se apoiam na ideia do trabalho como o motor da sociedade. Covezzi explica, também, a distinção das teorias de Marx das dos positivistas. Assim, enquanto os positivistas acreditavam na primazia da sociedade sobre o individuo, Marx propunha que não havia tal primazia: ambos, indivíduo e sociedade se transformam por meio de influências mútuas.

Com seu estilo claro e didático, Covezzi elucida o procedimento utilizado por Marx em seus estudos sobre a sociedade. Para Marx a humanidade segue movida unicamente pela matéria[4], construindo assim uma visão materialista da história. Seguem-se explanações sobre a “luta de classes”, a “mais valia” e a “alienação”, a base para a compreensão das ideias marxistas.

O “materialismo dialético” fica fácil de entender com as explicações de Covezzi:

Para Marx, a compreensão dos processos históricos se encontra no modo como os homens se organizam para produzir os meios materiais, constituindo aí a sua concepção materialista da história. Já o seu método é considerado “materialista dialético”, por entender que a realidade é constituída por contradições, que por sua vez provocam movimentos sociais que podem transformar a realidade social. ( Covezzi, 2008, p.67)

 

Por meio de todas estas explanações fica evidente o porquê de Karl Marx ser considerado o percussor do socialismo científico, distinguindo-se dos autores utópicos que eram criticados nos trabalhos de Marx.

“Max Weber, A Sociologia Compreensiva” é o título do capítulo 5 onde Covezzi proporciona análise dos estudos de Max Weber, estudos estes que representaram uma nova proposta para a Sociologia em contraposição ao Positivismo.

Segundo Covezzi, as teorias weberianas se iniciam pelo individuo (2008, p. 83). É por meio da ação de indivíduos que se pode ter uma visão mais acertada dos fenômenos coletivos.

A autora explica que, segundo as suposições de Weber, os métodos da Sociologia deveriam ser distintos dos das ciências naturais, pois nestas últimas o estudioso pode analisar e observar um objeto que lhe é exterior.  Por estar inserido dentro do seu objeto de estudo, as análises e conclusões dos sociólogos não podem estar livres de serem influenciadas pelos conceitos herdados e desenvolvidos dentro do seu próprio objeto de estudo. O pesquisador é ao mesmo tempo, estudioso e objeto de estudo[5].

Levando estas verificações em consideração, Covezzi esclarece que para Weber a análise sociológica é feita por meio das observações que se fazem das ações sociais que, se repetindo ao longo do tempo, se reúnem ao dia-a-dia da sociedade.

Quanto às ações sociais, Covezzi reúne dos trabalhos de Weber, 5 tipos: as ações dirigidas pelas expectativas em relação a objetos e pessoas, ações que advém de crenças e valores, ações provindas de estados emocionais e as ações derivadas do costume. Partindo das observações individuais, segundo a autora, Weber estabelece a base no qual se apoia as instituições sociais: família, igreja, entre outros.

O derradeiro capítulo, “Pierre Bourdieu, A Sociologia da Ação Social” é dedicado ao sociólogo francês que propunha o distanciamento das concepções herdadas, pelo estudioso, da sociedade:

[...] a maior preocupação do sociólogo seria a de romper com o saber imediato, proporcionado pela familiaridade com o universo social do pesquisador, no sentido de evitar concepções provenientes da imaginação, se opondo a uma Sociologia considerada por ele como espontânea. (Covezzi, 2008, p.97).

Covezzi com estilo simples, explica como Bourdieu se dedicou ao estudo das estruturas dos espaços sociais: sistema de ensino, igreja, Estado, esporte a arte, a literatura, o lazer e a economia, na tentativa de elucidar a sua origem.

Bourdieu, critico da ideia da coercividade, valorizava as ações individuais bem como a consciência dos indivíduos. Por isso utilizou, da filosofia escolástica, o conceito de habitus, que inserido em cada indivíduo manifesta a coletividade na individualidade.

Covezzi explica que o habitus, é responsável pela continuidade da vida de uma pessoa e por sua convivência no meio social (2008, p. 103). Outra característica do habitus é o seu caráter unificador:

[...] Os indivíduos que vivem próximos em termos de condições sociais de existência e de trajetória de vida compartilham do mesmo habitus. Bourdieu considera que nesse caso são habitus de um grupo social ou classe social. (Covezzi, 2008, p.103).

Covezzi explica a influencia de Karl Marx sobre o trabalho de Bourdieu, que se expressa por meio do conceito da violência simbólica. Como possuidores da força econômica, a classe dominante transmite os seus valores para a classe dominada, passando a impressão de que sua condição de dominados é algo natural, relacionado a habilidades individuais e não às diferenças de oportunidades.

Desta forma, Bourdieu dá a sua contribuição para o conceito marxista da “luta de classes”, explicando a forma como as classes dominantes fazem a manutenção de seu domínio[6].

Bibliografia

COVEZZI, Marinete. Sociologia I: introdução à sociologia. Cuiabá: EdUFMT, 2008.

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[1] Para Auguste Comte, o suprassumo da evolução humana seria a sociedade industrial europeia.

[2] Faz parte do pensamento comtiano, também, o estágio do conhecimento Mitológico.

[3] Hoje, sabe-se que tanto o pensamento mitológico, quanto o teológico e metafísico, ainda são importantes para a formação do conhecimento humano, uma vez que se constatou que o método científico não pode contemplar todos os aspectos da vida.

[4]  Atualmente a visão materialista tem sido questionada quando se passou a observar a complexidade das motivações humanas. O materialismo parece não mais responder de forma apropriada está complexidade.

[5] Seria, pois, a Sociologia também uma tarefa de autoanálise?

[6] Promover a inimizade entre trabalhadores e “donos dos meios de produção”, segundo as palavras do próprio Marx, é o pilar para a revolução e a subsequente ditadura do proletariado. Verdade é que, experiências socialistas na União Soviética e em outros países do mundo, provam que a sociedade igualitária é impossível. Sobra, então, a ricos e pobres, o dever de cooperarem pra minimizar as mazelas da sociedade. 

Mesopotâmia

No estudo das origens das primeiras civilizações é ponto comum fazer escala pela extensa região de terra, entre os rios Tigre e Eufrates. Na mudança de um estilo de vida nômade para sedentário, os primeiros agrupamentos humanos descobriram naquela região do Oriente Médio o local propício para a prática da agricultura.  Não por acaso, esta região ficaria conhecida pelos historiadores, arqueólogos e demais curiosos de plantão como Crescente Fértil··.

A primeira civilização que fez história se aproveitando da fertilidade da região foram os Sumérios, que fundaram cidades-estados entre elas a famosa Ur, de onde, segundo a Bíblia, sairia o patriarca judeu Abraão.  Marca registrada, ainda, desta bela civilização são as famosas zigurates, construções em forma de torre destinadas ao culto. Outro mérito dos Sumérios foi o desenvolvimento do primeiro tipo de linguagem, que surgiu da necessidade de se ter um controle sobre os produtos agrícolas estocados.

Cada cidade-estado suméria era regida por seu próprio rei, tendo liberdade para fazer suas próprias leis, até que os povos acádios, sob o comando do rei Sargão, apareceram para acabar com a graça dos sumérios dominando toda a região.

Devido aos inúmeros conflitos internos, o reinado dos acadianos na Mesopotâmia não durou muito tempo.

Outra civilização que habitou na região entre rios foram os amoritas. O maior feito deste povo, sem dúvida, foi a criação do Primeiro Império Babilônico que ruiu frente à fúria dos assírios. Estes se tornaram particularmente famosos pela crueldade com que tratavam os seus inimigos na guerra.  Cabe também lembrar que no Império Assírio, sua capital, Nínive, foi bastante famosa na Antiguidade.

Findado o período da dominação assíria, os caldeus foram os seguintes ocupantes da fértil região, sendo responsáveis pelos Segundo Império Babilônico. Destaca-se neste período o famoso rei Nabucodonosor, incríveis construções como os lendários Jardins Suspensos e a Torre de Babel.  Foi ainda sob as mãos poderosas do Segundo Império Babilônico que os judeus pertencentes ao Reino de Judá amargaram durante um bom tempo, um exílio da qual só escaparam quando o império caiu nas mãos dos persas.

Atualmente, a região da Mesopotâmia corresponde ao atual Iraque.

A Calamitosa Educação Brasileira

Lembro-me da primeira vez que fiquei em pé em frente a um grupo de alunos. Na época eu ministrava aulas de informática. Estava nervoso, as mãos tremiam e a voz vacilava. Mas ao voltar para casa naquela noite de sábado, a sensação foi indescritível. Hoje não me vejo capaz de fazer outra coisa além de ensinar.

Sempre fui atraído pela ideia de ser um transmissor de informações relevantes para as pessoas. Ajuda-las a trilhar o caminho, abrir as portas, mostrar possibilidades.

Uma das matérias que eu mais gostava de trabalhar com meus alunos nesta época era o Marketing Pessoal. Quando eu dissecava todos os mistérios concernentes ao primeiro emprego, podia observar em cada rosto o interesse e a expectativa pelo futuro.

Não posso dizer que tudo foi assim tão mágico em todas às vezes. Houve ocasiões que me vi frustrado com o desinteresse, cansado pelo descaso e desmotivado por tentar me comunicar com quem não queria ouvir.

Houve momentos onde nem mesmo ousava encarar os alunos enquanto lecionava. Temia que as expressões vazias e as posturas sorumbáticas me tolhessem a capacidade de lecionar. E isso, ainda dando aulas em cursinhos.

Não foram raras às vezes em que senti o peso do fracasso profissional sobre os ombros, perguntando-me o porquê de não conseguir dialogar de maneira satisfatória com meus alunos. O lado financeiro, para mim, nunca fora o mais importante. O que eu queria mesmo era tocar a alma daqueles jovens, fazê-los despertar. Isso raramente aconteceu.

O que eu fazia de errado? Meu estilo era formal demais para as jovens e ágeis mentes do século XXI, acostumadas desde a tenra infância a receber múltiplos estímulos? Seria eu herdeiro de uma pedagogia ultrapassada e de uma didática obsoleta? Se este era o caso, porque isso não acontecia em cem por cento das aulas?

Quando desisti do ramo da informática logo após concluir a licenciatura em História, levei essas questões na bagagem quando me mudei de Mauá, cidade do ABC paulista, para Juína, cidade que se localiza em plena floresta amazônica, fazendo parte do Estado do Mato Grosso.

De volta ao ponto de partida me vi nesta cidade, de frente para alunos da rede pública do EJA, tão nervoso como da primeira vez.

Lecionando geografia não demorou para que os mesmos problemas se manifestassem, alternando raros momentos em que conseguia prender a atenção dos alunos com noites dando aulas para as paredes.

Um episódio que ficará para sempre gravado em minhas sinapses: uma conversa na sala dos professores sobre um colega, professor recém-aposentado, cuja frase de despedida foi: “cansei de dar pérolas aos porcos”.

Frustrado, mergulhei em livros de pedagogia e didática, buscando técnicas que me ajudassem a romper essa barreira professor\aluno. Renovada as forças, ansiava pela oportunidade de por em prática o que havia aprendido em minhas pesquisas, o que aconteceu alguns dias mais tarde quando recebi um telefonema de uma escola pública, precisando de um professor de história para substituir a que saíra de licença médica.

Desta vez optei em variar a abordagem com aulas expositivas, filmes e slides em um esquema rotativo, na tentativa de manter o interesse dos alunos. Certa feita, uma aluna me disse ao término de uma aula:“agora sim, estou entendendo história”, o que me fez sentir como o único ganhador da mega-sena acumulada.

Houveram manifestações parecidas em outras turmas. Contudo, a maioria ainda continuava dispersa. Conclui que se você tem uma sala de, digamos trinta alunos, e você só consegue se comunicar com três, tem algo de muito errado no trabalho sendo desenvolvido. Sendo assim, o que estava errado?

Esta pergunta ocupou minha mente durante várias semanas. Até que, numa manhã de segunda-feira, tive uma epifania. Lembrei-me do relato proferido por uma colega, na sala dos professores da última escola em que lecionei.

Expôs ela, indignada, que ao corrigir um erro de português cometido por certa aluna durante um colóquio, obteve a seguinte resposta mal educada: “Você não é professora de português para me corrigir”.

Não sei o que aconteceu depois. Mas essa lembrança me deu uma pista para a elucidação do problema que me afligia. Problema que se encerra na própria cultura criada e desenvolvida na sociedade brasileira.

Educar se transformou em sinônimo de coagir. O educador é um inimigo opressor, que impede o aluno de fazer o que ele realmente deseja. Ensinar é nada mais do que demonstrar a superioridade do professor sobre o aluno, sendo este humilhado por sua ignorância.

Existe em nossa coletividade uma repulsa cultural pelo saber que se manifesta nas mais variadas formas: na TV, o estudioso é sempre o boboca da turma, alvo das gozações e do desprezo dos colegas de classe. A aula e a escola não recebem melhor tratamento nesta situação, onde a imagem do aluno rebelde é glorificada quando não idolatrada, em detrimento à rotina escolar.

Na literatura, na música, no cinema, entre outros, a educação é igualmente vexada. Criou-se a imagem de que o aluno é um ente passivo, não precisando assumir as rédeas de sua própria educação.

É possível que alguém sinta vontade de usar o velho chavão: “A arte imita a vida”. Todavia, acredito ser imensamente apropriado perguntar que tipo de arte e educação vem à tona no seio de uma sociedade doente. A resposta que me parece óbvia é a de uma arte e educação igualmente doentes.

Observo o trabalho da pedagogia e da didática, apresentando ao aluno uma nova proposta de educação na tentativa de extinguir o sentimento beligerante cultivado no país desde o início da década de 80 e que agora, principalmente nas grandes capitais, descortina um clímax com agressões morais e físicas ao professor.

E por falar em agressões, hoje mesmo no noticiário da TV assisti a reportagem sobre um motim de alunos em uma escola pública de Minas Gerais onde os “estudantes”, além de depredarem a escola, fizeram vários professores reféns trancando-os em uma sala.

Levando em consideração muitos outros casos semelhantes que se alastram pelo país, parece-me lógico acreditar no retumbante fracasso das teorias educativas.

“Eu não dou aula, dou show!”, diz com frequência um professor da faculdade onde meu irmão se formou em administração.

Na esperança de despertar o interesse dos alunos, observo a moda das “aulas shows” com professores utilizando recursos dos mais diversos: guitarras amplificadas, luzes, efeitos pirotécnicos, e demais expedientes dignos de um show da Lady Gaga.

Louvo o esforço de tais profissionais, mas as recentes pesquisas que colocam o estudante brasileiro como um dos piores do mundo, ainda me faz cético da eficácia de tais métodos.

O problema da educação brasileira é cultural.

Para o aluno brasileiro escola é um lugar para ficar sentado por três ou quatro horas, ouvindo uma pessoa, com a qual ela não tem a mínima empatia, falar. Sendo assim, para eles é perfeitamente justo se rebelar com as mais nefastas manifestações de rebeldia em sala de aula.

Precisamos de educadores renovados, capazes de formar advogados, políticos, artistas, entre outros. Uma classe capaz de realizar uma revolução cultural na sociedade. Uma revolução que semeará um caráter ativo do estudante brasileiro. Só assim será possível uma mudança no quadro calamitoso da educação.